Inmigrantes en la escuela (3 de 4)
Miguel Siguán
Tres tradiciones en la acogida de la inmigración (Continuación)
Tres políticas distintas: integración pura y simple, distintos y tolerados, presencia temporal, que tienen una sola cosa en común: que las tres han sido desbordadas por los acontecimientos y, en primer lugar, por el volumen de la inmigración; dicho más claramente, que las tres han fracasado. La integración francesa hace tiempo que dejó de funcionar y los inmigrados argelinos actuales ni confían en que puedan llegar a convertirse en auténticos franceses ni están interesados en lograrlo. En cuanto a la ficción alemana de los inmigrantes como huéspedes de paso, hace tiempo que se ha desmoronado y en Alemania existen ya turcos de segunda generación y la gran discusión es si se les puede conceder la doble nacionalidad. Y en cuanto a las comunidades étnicas en Inglaterra, hace tiempo que se han convertido en guetos marginados de la sociedad inglesa.
Nuevos planteamientos
La constatación de que la presencia de emigrados en la escuela plantea problemas cada vez más intensos y de que las maneras tradicionales de acogerlos resultaban ineficaces ha llevado a ensayar nuevos caminos. Así, en Alemania, cuando en una escuela se reúne un cierto número de inmigrados de una misma procedencia, a los programas escolares se les añaden algunas lecciones que dan a conocer a todos los alumnos las características propias de aquella etnia. Y al mismo tiempo se organizan en la escuela cursos de la lengua propia de la etnia para que los alumnos que la tienen como primera lengua la mantengan. En otros países se han tomado medidas parecidas. Lo que no se ha logrado es que la Unión Europea, a pesar de la insistencia del Parlamento, que repetidas veces a mostrado su preocupación por el tema, formule unas directrices comunes para abordarlo.
Como es sabido, la situación tiende a agravarse y de tanto en tanto se producen conflictos. Es significativo que los que se han producido en el ámbito escolar y que han llegado al público han sido principalmente por motivos religiosos. El uso del chador en el aula de las escuelas francesas es el caso más aparatoso y más difundido por la prensa; una prenda de vestir usada por imperativos religiosos choca frontalmente con el carácter laico militante de la escuela francesa. Pero el mismo problema se plantea en forma más sutil en lo que se refiere a la enseñanza de la religión. Francia, por supuesto, no puede permitir que en los locales escolares se enseñe religión mahometana incluso si se hace al margen del programa escolar y del magisterio oficial. Alemania, que permite que en sus aulas los alumnos reciban, de forma voluntaria, enseñanza religiosa católica o protestante, no autoriza, en cambio, la enseñanza de otras religiones en el contexto escolar. Holanda, por el contrario, sí la autoriza.
Esta referencia a la religión es importante porque nos acerca al corazón del problema. Para los musulmanes la religión es el primer símbolo de su identidad colectiva y con frecuencia la enseñanza religiosa compete a elementos religiosos que con facilidad coinciden con representantes del fundamentalismo. En este sentido se puede recordar que Turquía fue el primer país musulmán que se modernizó, en el sentido de abandonar la noción de Estado teocrático y adoptar formas políticas occidentales. Curiosamente, en la actualidad empieza a producirse una presión fundamentalista importante y es un hecho que la emigración, y el regreso de una parte de los emigrados, han contribuido a este revival del fundamentalismo árabe. Turcos emigrados a Alemania han descubierto en la religión una conciencia de su identidad que les permite soportar y superar la marginación, de manera que el fundamentalismo es hoy más popular entre los emigrados en Alemania que entre los que han permanecido en Turquía.
La educación pluricultural
La observación de este hecho y, más general, la constatación de que existen diferencias culturales profundas entre los inmigrados y la sociedad que los acoge han llevado a proponer una reforma general de los objetivos de nuestros sistemas educativos: en vez de formar ciudadanos nacionales, la educación ha de preparar a los alumnos para existir en una sociedad pluricultural.
La denominación educación pluricultural ha encontrado tanta aceptación que se ha convertido en un comodín que sirve para justificar toda clase de iniciativas, generalmente bien intencionadas pero claramente insuficientes.
Algunas de las más populares procuran poner en contacto a los escolares con las características y las formas de vida de los miembros de otras etnias y de otras culturas. A veces se trata de presentaciones fugaces y superficiales, a veces incluyen contactos efectivos con representantes y actividades en común. Es fácil criticar estas actividades calificándolas de folclóricas, pero la verdad es que son perfectamente justificables. Pero es evidente que no bastan para constituir una educación pluricultural.
Desde otra vertiente se hace notar que nuestros textos escolares, escritos desde una perspectiva etnocéntrica, abundan en implicaciones negativas o despectivas respecto a otros pueblos y otras culturas y que habría que podarlos de todas estas implicaciones. Lo cual es evidentemente cierto, pero también lo es que no basta con suprimir observaciones negativas para que resulte un texto coherente en defensa de una sociedad pluricultural.
Hay que ir, por tanto, más a fondo. Se trata nada menos que de replantear los objetivos de nuestro sistema educativo, decidir los signos de identidad de la sociedad para la que se prepara el alumno y el sistema de valores en los que se apoya.
