La adquisición de segundas lenguas: la hipótesis de la pidginización (1 de 7)*
J. Schumann
Resumen
El análisis longitudinal de la interlengua de Alberto, un adulto natural de Costa Rica emigrante en los Estados Unidos prueba, según Schumann, la existencia y persistencia de pidginización en la adquisición de L2. Las lenguas segundas, en los primeros niveles, comparten con las lenguas pidgin la falta de morfología flexiva y de transformaciones, así como la tendencia a evitar la redundancia en el sistema. Estas características, resultado de restricciones cognitivas propias de las primeras etapas de la adquisición de L1 y L2, del lenguaje de los afásicos y de las lenguas pidgin, desaparecen de forma progresiva en las etapas siguientes salvo que, como sucede en el caso de Alberto, la distancia social y psicológica lo impida. La manifestación evidente de la falta de progreso en este sujeto viene dada por el hecho de que su inglés, al contrario que el de otros sujetos estudiados simultáneamente, se queda en la primera etapa de las tres o cuatro que se delimitan en lo que se refiere a los procesos de formación de interrogativas, negación y dominio de los verbos auxiliares. El sujeto de este estudio no presenta problema alguno en el test piagetiano de inteligencia adaptable, lo cual sugiere que el estancamiento de su inglés parece deberse a la distancia social y psicológica que existe entre él y sus interlocutores. Si bien esta distancia social y psicológica no estuvo avalada por los resultados del cuestionario de motivación y actitud que contestó (a juzgar por sus respuestas la medida era positiva), sí que parece explicarla su forma de vida, ya que no solo rechaza el contacto con los hablantes de inglés sino también con la lengua misma (no ve la televisión, se ha negado a recibir instrucción formal, escucha siempre canciones en español, etc.). El hecho de provenir de una familia costarricense pobre (los sujetos con los que se le ha comparado eran de clase media) le sitúa también en el grupo de difícil integración. La interlengua de Alberto es por consiguiente, un ejemplo claro de pidginización. De las tres posibles funciones expresivas del lenguaje (la comunicativa, la integradora y la expresiva) las lenguas pidgin solo utilizan la primera; de ahí que el pidgin del inglés comparta con el pidgin anglo-japonés o el anglo-trabajador, entre otras características, la carencia de inversión sujeto-verbo en la interrogación o la negación. Esta última consiste en situar no delante del verbo. Las características que son comunes a las lenguas en contacto y a las variedades de lengua incompleta (L1 infantil y lengua de los afásicos) parecen ser un reflejo de los procesos cognitivos universales que subyacen a la capacidad lingüística.
Introducción
En el otoño de 1973 se puso en marcha un proyecto de investigación (Cazden y Cancino y Rosansky y Schumann, 1975) que consistía en la realización de un estudio longitudinal —durante diez meses— de la adquisición del inglés sin profesores por seis hablantes nativos del español —dos niños, dos adolescentes y dos adultos—. Los datos recogidos incluían tanto el habla espontánea como la obtenida experimentalmente. Este artículo es un estudio de uno de esos seis sujetos, un costarricense de 33 años llamado Alberto, cuyo desarrollo lingüístico fue muy escaso durante el transcurso del proyecto. Creemos que intentar dar cuenta de esta falta de aprendizaje puede arrojar luz sobre los factores que intervienen en la adquisición de una lengua segunda con éxito.
Modelos evolutivos en la adquisición de las estructuras negativa, interrogativa y de los auxiliares
Nuestra investigación se centró en cómo adquirieron esos sujetos la negación, las interrogativas-qu y los auxiliares. El análisis puso de manifiesto algunos modelos claros del desarrollo. En las negaciones, todos los sujetos comenzaron con la estructura no+verbo (no V.), en las que la partícula negativa, aunque interna a la oración, era externa al verbo: «I no can see» ('yo no poder ver'), «But no is mine...» ('pero no es mío'), «I no use television» ('yo no usar televisión'). Simultáneamente o poco después, los sujetos comenzaban a utilizar la construcción don’t+verbo (don’t V.). Aquí, don’t no se compone de do+not, sino que es simplemente un alomorfo de no que continuaba siendo externo al verbo: «I don’t hear» ('yo no oigo'), «He don’t like it» ('a él no gusta eso'), «I don’t can explain» ('yo no poder explicar'). En una tercera etapa, auxiliar+negación (aux.-neg.), los sujetos aprendieron a colocar la partícula negativa a continuación del auxiliar. En general, los primeros auxiliares negados de esa tercera forma fueron is (isn’t) y can (can’t). En la etapa final (la del don’t analizado) los alumnos adquirieron las formas analizadas de don’t (do not, doesn’t, does not, didn’t, did not): «It doesn’t spin» ('no da vueltas'), «Because you didn’t bring» ('porque no trajiste'), «He doesn’t laugh like us» ('él no se ríe como nosotros'). En este momento don’t ya no es un comodín negativo, sino que se compone de do más la partícula negativa. Las etapas de esta secuencia no fueron discretas y hubo bastante solapamiento entre ellas. Cada etapa se definió por la estrategia predominante utilizada.
El análisis de la adquisición de las interrogativas-qu reveló un modelo evolutivo con dos etapas (no-diferenciación y diferenciación). La primera se compone de tres subetapas (no-inversión, inversión variable y generalización). Resumimos aquí este modelo evolutivo:
Primera etapa. No-diferenciación. El alumno no distingue entre las interrogativas-qu simples y las subordinadas:
- No-inversión. No hay inversión ni en las interrogativas-qu simples ni en las subordinadas:
- Simple: «What you study?» ('¿Qué tú estudias?')
- Subordinada: «That’s what I do with my pillow».
- Inversión variable. La inversión en las interrogativas-qu simples varía:
- Con inversión: «How can you say it?» ('¿Cómo puedes decirlo?')
- Sin inversión: «Where you get that?» ('¿Dónde tú consigues eso?')
- Generalización. Crecimiento de la inversión, que se extiende a las interrogativas subordinadas:
- Simple: «How can I kiss her if I don’t even know her name?» ('¿Cómo puedo besarla si no sé siquiera su nombre?')
- Subordinada: «I know where are you going» ('sé dónde tú vas').
Segunda etapa. Diferenciación. El alumno distingue entre interrogativas-qu simples y subordinadas:
- Simple: «Here do you live?» ('¿Dónde vives?')
- Subordinada: «I don’t know what he had» ('No sé lo que tenía').
(Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975: 38).
En el análisis de la adquisición de los auxiliares descubrimos que todos los sujetos adquirieron primero is (cop.), al que seguían poco después do y can. El orden de aparición de los demás era muy variable.
- (*) En Language Learning, 1976, vol. 26, n.º 2 y traducido en Liceras, J. M. (comp.). La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992, págs. 123-141. volver