Reflexiones previas sobres la enseñanza de ELE a inmigrantes y refugiados 5 de 6

Lourdes Miquel López

2. ¿Qué características tienen los inmigrantes o refugiados como público destinatario?

2.5. ¿Cuáles son sus necesidades?

2.5.2. ¿Cómo determinar sus necesidades comunicativas? (Continuación)

Pero, sin embargo, en muchas ocasiones, nuestra propia visión del inmigrante o refugiado nos lleva a tener una imagen excesivamente esquemática o simplista de las necesidades de los inmigrantes. Muchos de los profesores y/o voluntarios con los que he trabajado tenían dificultad en aceptar que en la programación se deberían incluir funciones como conceder permiso argumentando que, por su condición de inmigrantes, generalmente deberían pedir permiso y difícilmente se encontrarían en una situación en la que tuvieran que concederlo o que, en el caso de las mujeres, tampoco necesitan entender instrucciones sobre el manejo de electrodomésticos porque difícilmente tendrán electrodomésticos en su casa. Sin embargo, si analizamos un poco más allá, vemos que, a buen seguro, se encontrarán en situaciones en las que tendrán que dar permiso a una persona que quiere entrar en su casa o que quiere abrir la ventanilla de un tren, y si las mujeres aspiran a trabajar como empleadas del hogar, necesitarán conocer el funcionamiento de los aparatos electrodomésticos, aunque no puedan aspirar a comprárselos.

Por tanto, también aquí tenemos que hacer un poco de introspección y estar dispuestos a «volver a pensar» quién es la persona que aprende, puesto que, aunque hay una serie de necesidades comunicativas muy generales, en apariencia de fácil determinación, muchas veces nuestro propio concepto del inmigrante nos lleva a cometer importantes errores de apreciación («no tendrá que conceder permiso», «no tendrán electrodomésticos», «si no saben escribir no pueden deletrear»…) que tienen consecuencias también importantes en la programación inicial.

Y un último concepto: en la programación de objetivos comunicativos es tan importante definir las intenciones comunicativas que los estudiantes deberán aprender a expresar (funciones) como las nociones (los temas) que se van a trabajar. De entrada todos estaremos de acuerdo en que deben aprender a pedir información, pero, obviamente, no todos los temas sobre los que se puede pedir información serán adecuados para el público meta. No parece factible que los inmigrantes y refugiados tengan que pedir información sobre hoteles o sobre compra de casas o sobre ofertas turísticas. Es decir, donde debe hacerse la reflexión más pormenorizada respecto a si es o no una necesidad de nuestros estudiantes es en las nociones. Si presentamos la función pedir la cantidad deseada de un producto, por ejemplo, y trabajamos el léxico (y las cantidades socialmente adecuadas) de productos que ellos consumen habitualmente, que es necesario que conozcan para que los puedan comprar, el trabajo es correcto, pero, sin embargo, si hacemos ejercicios con productos que no están a su alcance corremos el riesgo de convertir nuestras clases en entradas de léxico inútiles o irritantes que solo sobrecargan la memoria de los estudiantes y los desmotivan. Si no sabemos que los inmigrantes suelen comprar ropa y calzado en los mercadillos, tenderemos a enseñarles a comprar esos productos en una tienda cerrada, cuando los mecanismos de compra en un lugar o en otro son muy diferentes (en una tienda hay toda una serie de posibilidades comunicativas inexistentes en un mercadillo, como, por ejemplo: pedir productos que no están a la vista, pedir una determinada talla, pedir permiso para probárselo, valorar cómo le queda, etc.).

Esta reflexión tiene importantes consecuencias, sobre todo si la ligamos al siguiente tema.

3. ¿Sirven los materiales publicados de ELE para las clases de inmigrantes y refugiados?

Entre los profesores de inmigrantes y refugiados a veces se confunde programas específicos con materiales específicos. A mi juicio, no todo profesor tiene que producir materiales (proceso complejo y difícil donde los haya sobre todo por la coherencia y la cohesión de la programación y por la necesidad de conocer y tener muy interiorizados los criterios y factores que intervienen en una clase de lengua), pero sí tiene que programar, es decir, determinar qué objetivos comunicativos (funciones y nociones) van a tener que conseguir sus estudiantes para poder satisfacer sus necesidades. Una vez establecida la programación de objetivos, es conveniente buscar materiales de los que están en el mercado que sirvan para ilustrar y trabajar un determinado objetivo comunicativo, y solo cuando no existan o los que existan no parezcan útiles o apropiados para el público meta, convendrá plantearse la producción. Si un profesor está trabajando la compra de productos alimenticios, fácilmente podrá encontrar, entre los materiales publicados, un diálogo que reproduzca, con autenticidad, una compra, podrá aprovechar fotos y dibujos de determinados productos, podrá utilizar alguno de los ejercicios, podrá utilizar un determinado tipo de actividad y adaptarlo a su público haciendo los cambios y adaptaciones pertinentes, se servirá de las explicaciones gramaticales y sociolingüísticas aportadas, podrá realizar algún trabajo de comprensión auditiva, etc.

Afortunadamente en los últimos años, en ELE se han realizado muchos avances y se han producido materiales perfectamente acordes con los postulados de las actuales investigaciones tanto lingüísticas como didácticas, por lo que es absolutamente factible que los profesores, siguiendo su programación específica, puedan ir creando un «banco de materiales» basado en parte en diversos materiales publicados y complementado con materiales producidos ad hoc.

Es verdad que, a la hora de trabajar con inmigrantes y refugiados, nos encontramos con algunos problemas de aplicación de esos materiales, puesto que todos ellos presuponen que los estudiantes saben leer y escribir y que, además, comparten un conocimiento del mundo muy occidentalizado. Sin embargo, los materiales publicados que responden realmente a un trabajo riguroso y especializado tienen una serie de ventajas:

ofrecen una progresión de menor a mayor dificultad comunicativa (y, lógicamente, gramatical);
incluyen diálogos especialmente diseñados para ilustrar los objetivos comunicativos, grabados por hablantes nativos con muchas voces, registros, efectos especiales, etc., que permiten a los estudiantes familiarizarse con muchas maneras de hablar español y no solo con la del profesor;
analizan la lengua en términos no solo morfosintácticos sino también de uso;
proponen una serie de actividades especialmente diseñadas para el logro de cada uno de los objetivos comunicativos;
incluyen cuestiones sociolingüísticas y culturales; y
disponen de una serie de recursos: fotos, dibujos, documentación, etc., muy difícilmente obtenibles de otro modo.