Cuestiones sobre la lengua extranjera y la enseñanza de la segunda lengua (1 de 17)*
Wallace E. Lambert
Primer simposio de investigación sobre cuestiones relacionadas
con los estudiantes con competencia limitada en lengua inglesa.
OBEMLA, 1990.
Introducción
Cuando se me pidió que escribiera un artículo de cierta enjundia a partir de este título, al principio me quedé perplejo, porque había eliminado la diferencia entre «lengua extranjera» y «segunda lengua», y usaba los términos de manera indistinta.
En las investigaciones sobre bilingüismo, la cuestión que he considerado de más relevancia es qué lengua se adquiere en primer lugar y cuál en segundo lugar. En relación con la «lengua nativa» o la «lengua materna», cualquier lengua, sea «extranjera» o «segunda», llega en segundo lugar, excepto en los casos fascinantes en que en la infancia se adquieren simultáneamente dos lenguas. El hecho de trabajar en Canadá también contribuye a simplificar la distinción entre los términos. En Canadá hay dos lenguas nacionales oficiales, y tanto el inglés como el francés pueden ser la primera lengua para un gran número de canadienses. Aprender la otra lengua nacional puede hacer que cualquiera de ellas sea la «segunda» lengua, aunque en ciertas partes del país una de ellas puede ser tan «extranjera» como el español o el griego. La distinción comienza a aparecer cuando se piensa en Estados Unidos, donde el inglés es la única lengua nacional y donde, simplificando los términos, el inglés, si no es la lengua familiar de una persona, se espera que pase a ser la «segunda» lengua, mientras que, si el inglés es la lengua que se habla en casa, cualquier otra lengua que se aprenda es «extranjera».
Mi objetivo aquí es aportar varias distinciones entre los dos términos y considerar las diferencias en las maneras en que las administraciones escolares y los profesores facilitan las lenguas extranjeras (LE) y las segundas lenguas (SL), tanto en escuelas como en universidades, a los jóvenes que pasan a ser usuarios potenciales de aquello que se les ofrece. Nos centraremos en el entorno escolar, en la enseñanza y aprendizaje formal de las lenguas, no en fuentes de adquisición informales y externas a la escuela. Puesto que, en general, es más urgente la necesidad de facilitar formación en SL que en LE, porque los usuarios de la SL se encuentran con diversas formas de presión para desarrollar destrezas en inglés tan rápido como sea posible, prestaremos especial atención a la situación de la SL, aunque, como veremos, conviene tener muy en cuenta el caso de la LE a causa de los beneficios mutuos que se pueden generar cuando los aspectos que interesan a los usuarios de SL y LE se incluyen conjuntamente en programas educativos innovadores. También se defenderá la necesidad de que los responsables de los programas y profesores de SL y LE aprendan y se beneficien unos de otros.
Comparaciones entre la enseñanza de SL y de LE
El aspecto común en la pedagogía de SL y de LE es el hecho de que ambas se centran en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua distinta de la del hogar o materna. Como señala Ferguson (1990), el objetivo final de los que enseñan tanto SL como LE es potenciar «la adquisición de lenguas no maternas». Los contrastes que aparecen en este artículo sugieren que, aparte de este rasgo general común, la enseñanza de SL y la de LE son esencialmente distintas. Pero, antes de desarrollar estas diferencias percibidas, es conveniente proporcionar referencias bibliográficas que reflejan el hecho de que no hay consenso en el campo de la pedagogía de la lengua sobre cuáles son estas diferencias esenciales, o incluso sobre si hay alguna diferencia esencial. Freed (1991) ofrece una revisión excelente, y su argumento básico es que las semejanzas entre el aprendizaje o adquisición de LE y de SL pesan más que las diferencias. Igualmente, Gass (1990) y Kramsch (1990) opinan que el aprendizaje de lenguas no primarias constituye un terreno común de investigación que abarca los enfoques tanto de SL como de LE. Otros consideran que la enseñanza de la SL es más inclusiva. Así, Ellis (1986) establece que el aprendizaje de LE es un tipo de aprendizaje de SL, y lo mismo opina Littlewood (1984).
Otros desarrollan la idea de un solapamiento parcial entre los enfoques del aprendizaje de SL y el de LE (por ejemplo, Van Patten, 1988; Van Patten y Lee, 1990), y convierten el aprendizaje/adquisición de SL en el paradigma común para el aprendizaje de la segunda lengua en la escuela, para el aprendizaje de la lengua extranjera en la escuela y para el aprendizaje de la segunda lengua fuera de la escuela (de manera natural o no guiada). Freed (1991), por su parte, se pregunta si las diferencias que normalmente se destacan no podrían ser, en la práctica, esencialmente artificiales. Igualmente, Ferguson y Huebner (1989) concluyen que las aparentes diferencias pueden ser más una cuestión de grado que de clase.
Queda claro, así, que hay diversas perspectivas bien pensadas y elaboradas sobre la enseñanza de SL y LE y que, ciertamente, todavía hay lugar para otra. La perspectiva que se desarrolla en este artículo, que pone el mayor énfasis en las que considero diferencias fundamentales entre la enseñanza de SL y la de LE, responde a una óptica que toma preeminencia si se observa el debate SL-LE desde la posición ventajosa de la psicolingüística y la sociolingüística. Para mí, las modalidades de enseñanza de la SL y la LE difieren en sus propósitos, en las maneras en que los profesionales de cada una se preparan y se seleccionan, en la formación previa de los usuarios de cada una, en los intereses y preocupaciones de los profesores y en los impactos que los responsables de la docencia de LE y SL tienen en subgrupos especiales de usuarios. Estas diferencias, según se argumentará, tienen consecuencias no solamente prácticas, sino también teóricas.
Permítanme caracterizar estos contrastes por medio de simplificaciones de mi propia creación que exageran las diferencias básicas para destacarlas. Para mí, las diferencias esenciales son de naturaleza social, no lingüística.
- (*) En Proceedings of the first research symposium on limited English proficient student issues. OBEMLA, 1990.
(En inglés en http://www.ncela.gwu.edu/pubs/symposia/first/issues-ref.htm). Traducción de Marcos Cánovas. volver