Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del español/LE* (1 de 7)
Jenaro Ortega Olivares
La enseñanza de la gramática se ha visto sometida (especialmente en el ámbito de las lenguas extranjeras) al vaivén de los cambios metodológicos, cuando no de las modas o de la rigidez de planteamientos. Presentamos así, tras sopesar lo aportado por la metodología, la lingüística y la investigación en la adquisición de lenguas extranjeras en los últimos treinta años, algunas consideraciones que ayuden a comprender ese vaivén y, por ello, a delimitar el lugar de la gramática en el aprendizaje del español/LE, y concluimos que la atención a la gramática (entendida como «saber interior») no solo será un aspecto imprescindible, sino que muy probablemente también constituirá uno de los elementos vertebradores de la metodología que se desarrolle en los próximos años.
The teaching of grammar in the field of foreign languages has suffered both from swings in methology and fashions, as from an excessively inflexible approach. In the present paper we provide an overview of the contributions of methology, linguistics and research to the acquisition of foreign languages over the past thirty years. We then offer some observations on the reasons behind these methological swings which will enable us to place the teaching of grammar in that of Spanish as a foreign language in general. The conclusions reached suggest that grammar (understood as «inner knowledge») is not only essential, but will probably turn out to be one of the central components in future methodology.
1.
Como en otros órdenes de la vida, la enseñanza de lenguas extranjeras se ha visto sometida al vaivén propio de abandonar unas ideas para adoptar otras supuestamente novedosas, sugerentes o más prometedoras. En efecto, al menos en la teoría (seguramente menos en la práctica del aula), hemos venido asistiendo en los últimos veinte o treinta años a la aparición, desarrollo y declive de numerosos «métodos» para enseñar una lengua extranjera. Todos ellos, como es de suponer, se justifican de mejor o peor modo en las ideas que sobre realidades tales como el lenguaje, el aprendizaje, etc., imperen en cada momento o sostengan sus defensores. Y casi todos ellos, también, aparecen como reacción (expuesta frecuentemente de modo radical) frente a la supuesta o más o menos evidente ineficacia de los demás. Es así como el método, tradicional, basado en la gramática explícita y la traducción da paso o convive con el método «directo» o con, sobre todo, el método «audio-oral»; es así como este último cede terreno ante otros, en especial ante el vigoroso «enfoque comunicativo» (y solo mencionamos las líneas maestras de este proceso) (Richards y Rodgers, 1986). Lo primero, lo de que varíen los supuestos sobre el lenguaje, el aprendizaje y otras realidades por el estilo, es, además de inevitable, deseable, porque de ello depende, a no dudarlo, la profundidad del conocimiento científico, de los objetos examinados y, por ende, de nuestras relaciones con ellos. Lo segundo, esa ley del péndulo por la que parece haberse regido la sustitución de un método por otro en los últimos tiempos, es, por sus consecuencias —casi siempre negativas para profesores y aprendices—, ciertamente un inconveniente serio, pues generalmente responde al —por decirlo de algún modo— entusiasmo por un descubrimiento (en los ámbitos del lenguaje, la adquisición, el aprendizaje, lo social, etc.) que supuestamente resuelve, si no todas, muchas cuestiones previamente planteadas, entusiasmo que suele desplazar al sentido común, a la evidencia (al menos desde el punto de vista de la realidad del aula) de que lo «último» no puede sustituir totalmente lo anterior, de que lo sensato no es al parecer la opción radical y excluyente, sino el equilibrio, la flexibilidad en el empleo de lo que, ofrecido por las diferentes opciones metodológicas, resulte más aprovechable en cada situación.
2.
A nadie se le escapa que una de las cuestiones más traídas y llevadas en el panorama esbozado arriba es, sin ninguna duda, la relativa a la gramática y su enseñanza. Quizá ningún otro aspecto de la multiforme realidad que es aprender una lengua extranjera, por lo que se refiere a su tratamiento en el aula, haya suscitado opiniones tan encontradas o haya justificado opciones metodológicas tan contrapuestas. La gramática constituye uno de los ejemplos más claros del vaivén pendular aludido. Y, así, se salta, en el peor de los casos, del método basado casi exclusivamente en cierto tiempo de contenido gramatical y algún procedimiento para enseñarlo, a otro en el que tal contenido está desplazado o desaparece en tanto que objeto de acción docente (considérense, por ejemplo, las modalidades tradicional o audio-oral, de un lado, y las más radicales de carácter comunicativo, por otro).
Las circunstancias que llevaron a una situación así son numerosas y variadas, y solo destacaremos algunas (Richards y Rodgers, 1986). Por un lado, los excesos cometidos en el marco de los métodos tradicional y audio-oral, en los que se hacía particular hincapié en el contenido gramatical a expensas de otros, que resultaban desatendidos. En el primero se presentaba la gramática explícitamente, en largas y tediosas series de reglas que siempre presentaban numerosas excepciones, y comúnmente se utilizaba un texto para traducir y con el que ejercitar el contenido gramatical. En el segundo, ya sobre la base de los logros descriptivos de la lingüística estructural y de los supuestos conductistas aplicados al aprendizaje de lenguas, la gramática quedó plasmada en una estricta secuencia de estructuras que, presentadas generalmente de modo implícito en pequeños diálogos, eran repetidas hasta la saciedad (con ligeras variaciones léxicas y de otro tipo). En ambos casos se perseguían los errores y se corregía insistentemente. En uno se ofrecían muestras de lengua escrita, más o menos adaptadas al supuesto nivel de cada momento; en el otro los diálogos normalmente servían de pretexto para presentar la(s) estructura(s) por aprender y, manipulados pedagógicamente con este fin, resultaban no pocas veces extraños, cuando no aburridos o absurdos. En resumen, pues, ninguno motivaba para la comunicación, ninguno recogía en sus objetivos las necesidades reales de los estudiantes; ambos solían terminar en prácticas rutinarias sobre realidades lingüísticas muy abstractas o alejadas de los intereses vitales de los aprendices.
- (*) En RILCE: Revista de Filología Hispánica, vol. 4, Universidad de Navarra, Pamplona, pp. 325-347. volver