La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas1* (1 de 10)
Mario Gómez del Estal Villarino
1. Introducción
La intención del presente artículo es doble: por un lado, realizar una pequeña revisión histórica y conceptual del enfoque por tareas, haciendo hincapié en la formulación del modelo en España, y, por otro, presentar y analizar las propuestas de tratamiento de la gramática que llevan a cabo los autores/as que trabajan mediante tareas.
2. El enfoque por tareas
Las alternativas al enfoque comunicativo comenzaron a surgir en los años ochenta del pasado siglo como respuesta a una serie de inconvenientes que un modelo basado en contenidos presentaba, y que podemos resumir en los siguientes puntos, siguiendo a Wilkins (1972):
- Desmotivación en los alumnos/as con necesidades inmediatas de comunicación
- Presencia de gran cantidad de material gramatical innecesario
- Subordinación del significado a la forma
- Artificialidad del material por estar organizado con criterios formales y no comunicativos
Otro de los motivos fue el deseo de fundir en una unidad de trabajo en el aula los tres conceptos que emergían como piezas fundamentales de la didáctica de segundas lenguas:
- La nueva formulación de la competencia comunicativa
- Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua
- El diseño curricular
Las actividades que estaban llamadas a dar respuesta a ambos problemas son las tareas. En un principio surgieron como alternativa metodológica al enfoque comunicativo en un intento de superar sus desventajas introduciendo la idea de proceso en su realización, en lugar de la de contenido, con lo que se les otorgó un carácter realmente comunicativo. Para lograrlo se introdujeron conceptos como vacío de información, negociación de significado, interacción para resolver problemas, etc. Veamos ahora la relación entre las tres ideas expuestas más arriba y las tareas, por un lado, y la nueva posición de la gramática, por otro.
2.1. La nueva competencia comunicativa
El primer concepto de competencia comunicativa añadía, respecto a la competencia chomskyana, la idea del uso efectivo del sistema formal en un contexto comunicativo. Respecto a aquel, los procesos y las relaciones discursivas serán las nuevas aportaciones. Ya no se trata solo de facilitar al alumno/a los contenidos de la lengua que pretende dominar, sino también los procesos subyacentes a los contenidos en situaciones de comunicación, y que son interpretados en clave de estrategias de codificación y descodificación del mensaje recibido. La otra aportación fundamental es la de las relaciones discursivas, a través de las cuales podemos descubrir la organización del significado de un texto a nivel lingüístico u organizarlo nosotros mismos. La nueva formulación que hacen Canale y Swain (1980) de la competencia comunicativa queda como sigue:
- Competencia lingüística, formal, relacionada con el contenido morfosintáctico, léxico y fonético
- Competencia socio-lingüística, que regula la adecuación de las producciones a la situación de comunicación
- Competencia discursiva, que regula las relaciones signo-signo en la distribución del significado
- Competencia estratégica, capaz de superar las deficiencias que el alumno/a pueda presentar en las otras tres
Estas cuatro competencias no son aislables y toda unidad didáctica debe integrarlas. La gramática, entendida como conjunto de reglas pertenecientes a un modelo teórico que trata de describir la competencia lingüística, pasa a ser contemplada como una de las cuatro partes de la competencia comunicativa. Con esta formulación renovada de competencia comunicativa, la descripción gramatical es vista como un componente más de un proceso donde se aúnan lengua y aprendizaje, y así se convierte en objeto lingüístico (que alcanza su culminación en la comunicación), pero al mismo tiempo en objeto de aprendizaje, y debe responder a ambos condicionantes. Desde esta nueva perspectiva, la competencia lingüística aparece fuertemente condicionada por la competencia comunicativa, y por ello la instrucción gramatical tiene necesariamente que:
- Contextualizarse extralingüísticamente (es decir, se adapta a situaciones reales de comunicación)
- Contextualizarse lingüísticamente (es decir, respeta las reglas del discurso)
- Responder a estrategias propias del aprendizaje
2.2. Los mecanismos de aprendizaje
El enfoque por tareas presenta un modelo de aprendizaje basado en un continuum, en uno de cuyos extremos se encuentran los procesos y en el otro los contenidos. Por un lado, los procesos responsables del carácter instrumental del lenguaje se desarrollan en los diversos mecanismos de negociación de significado en situaciones de interacción comunicativa. Por el otro, los contenidos reciben una elaboración como esquemas de conocimiento que culminan en representaciones mentales.
Las consecuencias de un modelo de aprendizaje de este tipo son tres, según Zanón (1990b):
- El carácter global del proceso de aprendizaje evidencia la necesidad de utilizar la tarea como unidad didáctica, ya que es la única susceptible de abarcar la complejidad del proceso.
- Se deriva un continuum de tareas paralelo al continuum del aprendizaje, desde las que inciden sobre procesos (tareas comunicativas, como después se verá2) a las que hacen hincapié sobre representaciones mentales de contenidos (tareas posibilitadoras o de aprendizaje).
- Se hace necesario un marco articulador de todo el sistema (el diseño curricular).
- (*) En Forma, 2004, vol. 8, Madrid, SGEL, págs. 83-107 volver