«Decisiones pedagógicas dentro de la atención a la forma» de C. Doughty y J. Williams^*(1 de 5)

Mario Gómez del Estal Villarino

En este artículo Doughty y Williams recogen las investigaciones sobre la atención a la forma (AF en adelante) desde el punto de vista del profesional de la enseñanza. Para las autoras, la meta fundamental en el aula es enseñar lengua para la comunicación, por lo que interpretan dichas investigaciones desde el acto de comunicación y el desarrollo de la competencia comunicativa. El propósito de los estudios sobre la AF, añaden, es determinar cómo se puede mejorar el aprendizaje de la lengua mediante una instrucción que combine AF y comunicación. Para que el profesor interesado pueda llevar esto a cabo presentan seis decisiones pedagógicas que este debe tomar:

1. Decidir si atender a la forma o no.
2. Elegir entre una atención preventiva o reactiva a la forma.
3. Elegir la forma lingüística que debe ser tratada.
4. Grado de explicitud de la atención a la forma.
5. Elegir entre una atención a la forma secuencial o integral.
6. El papel de la atención a la forma en el currículum.

1. Decidir si atender a la forma o no

Doughty y Williams afirman que la instrucción gramatical no resulta muy útil para una gran cantidad de aspectos de la lengua, como las «reglas fáciles» (el orden básico de palabras, por ejemplo), que el aprendiz adquiere con facilidad, y ciertos fenómenos lingüísticos que se muestran impermeables a la enseñanza explícita, como el sistema de los artículos en inglés, entre otros. A estos dos tipos, como indican las autoras, algunos investigadores han añadido todos aquellos fenómenos que forman parte de la Gramática Universal (GU), que no se necesitaría enseñar porque no se tienen que aprender sino que emergen como resultado de la interacción entre la GU del aprendiz y los datos de la L2, en un proceso semejante a la adquisición de la L1. Doughty y Williams indican, sin embargo, que hay cierta polémica sobre la clase de evidencia que precisa la GU de los aprendices. Para unos, añaden, basta con la evidencia positiva, es decir, con informarles de lo que es posible en la L2, por lo que ni la instrucción explícita ni la corrección de errores serían efectivos; para otros, por el contrario, no basta con la positiva, sino que se necesita evidencia negativa, es decir, información sobre lo que no es posible en la L2. Aunque la evidencia negativa parece no tener un efecto inmediato sobre la interlengua de los aprendices sino sobre su producción, a juicio de las autoras se muestra especialmente útil en los casos en los que el parámetro del fenómeno gramatical de la L2 puede estar en conflicto con el parámetro de la L1.

Los principales argumentos en contra de la eficacia de la instrucción gramatical, a juicio de Doughty y Williams, provienen de Krashen, que afirma que no hay relación alguna entre el conocimiento lingüístico conscientemente aprendido y el conocimiento lingüístico inconscientemente adquirido, siendo este último el responsable del uso normal de la lengua. Los defensores de esta posición no intervencionista argumentan que la AF es de nula utilidad. Aunque en desacuerdo con esta posición, las autoras reconocen que hay ciertas formas lingüísticas que no precisan de instrucción, pero afirman que los adultos no se aprovechan mayormente del acceso a la GU en su aprendizaje, sino que emplean otro tipo de procesos cognitivos, como puede ser la resolución de problemas. De este modo, en su opinión, la labor del profesor consiste en ayudar a los aprendices que necesitan atender a ciertas formas de la lengua a analizarlas, compararlas con su interlengua y reestructurar esa interlengua para acogerlas.

2. Elegir entre una atención preventiva o reactiva a la forma

Doughty y Williams explican que la atención preventiva consiste en que el profesor prevé de antemano la ocurrencia de la AF, mientras que la atención reactiva ocurre cuando durante el empleo comunicativo de la lengua un aprendiz se muestra lingüísticamente impreciso y entonces el profesor (u otro aprendiz) dirige la atención hacia el problema. Para ellas, la atención reactiva es más congruente con la enseñanza comunicativa de la lengua y presenta varias ventajas, como por ejemplo la elección de la forma hacia la que se va a dirigir la atención (sujeta a consideraciones como la frecuencia del error, la interrupción de la comunicación o la aptitud del aprendiz para asimilarlo habida cuenta del desarrollo de su interlengua), a lo que añaden el hecho de que las reformulaciones de los enunciados «incorrectos» del aprendiz sean más efectivas que la simple presentación de modelos por parte del profesor. Por todo ello, Doughty y Williams indican, siguiendo a Long, que el profesor debe ser consciente del grado de desarrollo de la interlengua del aprendiz a la hora de realizar la atención reactiva. Citan, sin embargo, a Lightbown (1998), quien propone varios argumentos convincentes en contra de atender reactivamente solo a las formas pertenecientes a la siguiente fase de desarrollo de la interlengua del aprendiz, de los que destacamos dos:

1. En la mayoría de las aulas es impracticable por la gran diferencia de capacidad entre los aprendices o por sus diferentes lenguas maternas.
2. Podría provocar el posterior reconocimiento (noticing) de las formas en el input, facilitando así su conversión en intake.

En la mayoría de las aulas, sin embargo, las autoras afirman que es más factible una atención preventiva a la forma, que es la que se produce cuando el profesor determina de antemano cuál va a la ser la forma atendida gracias a un estudio previo de los problemas que tienen sus estudiantes. Por ello proponen que el profesor se aproveche del hecho de que los aprendices acostumbren a realizar generalizaciones útiles entre diferentes contextos para predecir con ello problemas de aprendizaje y desarrollar en consecuencia tareas que conduzcan a los estudiantes a una mayor precisión lingüística. Así, citan a Tomasello y Herron (1988; 1989), que demostraron que cuando los aprendices cometen un error por sobregeneralización¹, es más efectiva la técnica del «sendero de jardín» (garden path), consistente en señalar el error cuando este se produce en producción, que presentarlo de antemano como excepción junto con la regla general.

Sin embargo, continúan Doughty y Williams, no todos los procesos de aprendizaje son tan predecibles como la sobregeneralización. En consecuencia, afirman que uno de los mayores problemas de la atención preventiva consiste en diseñar tareas que lleven a los estudiantes a comprender o producir mensajes que impliquen el fenómeno lingüístico en cuestión. Siguiendo a Loschky y Bley-Vroman (1993), establecen tres grados de implicación de la forma lingüística en una tarea: naturalidad (el empleo de la forma lingüística es natural para resolver la tarea), utilidad (el empleo de la forma lingüística es útil para acometer la tarea) y esencialidad (sin emplear la forma lingüística no se puede llevar a cabo la tarea). Para los propósitos de la AF, concluyen las autoras, el que la forma lingüística sea esencial para resolver la tarea es lo más útil, especialmente para el caso de la atención preventiva, aunque sean las tareas más difíciles de concebir. La esencialidad para la tarea es más fácil de incorporar, sin embargo, a tareas de comprensión, como pueden ser las de input estructurado, que a las de producción, en las que el objetivo comunicativo y el objetivo de la AF pueden entrar en conflicto. En opinión de las autoras, la dictoglosia que describen Swain (1998) y Wajnryb (1990) puede ser una solución parcial, consistente en tareas donde los estudiantes oyen un texto que contiene las formas difíciles y que deben reconstruir con exactitud trabajando en parejas. El efecto de la pretensión de exactitud, añaden, es que los estudiantes negocien sobre las formas que se muestran más difíciles para ellos. Las autoras, sin embargo, concluyen que, habida cuenta de que resulta complejo diseñar tareas que incorporen la esencialidad de una determinada forma lingüística, es más realista emplear la atención reactiva en tareas donde el empleo de la forma en cuestión sea natural o útil en los términos descritos más arriba.

• (*) Este trabajo es una reseña y traducción de Mario Gómez del Estal a Doughty, C. y Williams, J. (1998) «Pedagogical choices in focus on form». En Doughty, C. y Williams, J. (Eds.). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 197-261. volver

• (1) Los aprendices (o los niños) sobregeneralizan cuando dicen *rompido a partir de comido, bebido y similares. volver