Lingüística aplicada: aprendizaje y enseñanza de español/LE* (1 de 8)
Marta Baralo
1. Introducción
En este encuentro me gustaría compartir con los participantes algunas reflexiones sobre la necesidad que existe en la actualidad de crear un ámbito científico de investigación en torno al proceso de aprendizaje y enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) con el objeto de formar profesionales expertos. En particular, quisiera destacar la importancia que tienen los estudios de lingüística aplicada y de adquisición de lenguas extranjeras en los diseños y realización de programas de formación de profesores de español/LE: la lingüística aplicada puede echar luces esclarecedoras sobre qué enseñar, por qué y para qué, cuestiones básicas para cualquier diseño curricular.
Decía hace poco, en otra conferencia organizada por la Sociedad Argentina de Lingüística1, que vivimos una época en la que soplan buenos vientos para el español en el mundo. España y los países hispanoamericanos constituyen una oferta interesante, en Oriente y en Occidente, por su comercio, su consumo, su industria, sus posibilidades turísticas y su riqueza natural y cultural. La lengua española es el patrimonio común de desarrollo, crecimiento y entendimiento de pueblos que tienen mucho que ofrecer a la comunidad internacional.
Se nos plantea un desafío nuevo en esta última década, con buenas perspectivas de futuro. Se trata de dar respuesta a una demanda de profesionales especializados en el ámbito del español, tanto profesores como diseñadores y editores de materiales didácticos generales y específicos para el español no nativo, como formadores y, por supuesto, como investigadores. Esa demanda requiere la contribución estructurada de la lingüística teórica, la lingüística aplicada y la didáctica específica de español/LE, y cada vez se hace más patente la necesidad de integrar esos tres niveles de estudio e investigación, así como de su aplicación, como vienen estando íntimamente relacionados desde hace varias décadas en el caso del inglés/LE.
2. Relaciones entre la lingüística teórica y la lingüística aplicada
No pretendemos establecer aquí las fronteras ni los campos específicos de ambas lingüísticas. Siguiendo a Fernández Pérez (1996: 21) entendemos que la diferencia entre ellas se establece a partir de los intereses, planteamientos y objetivos más notables y particulares. Mientras que el objetivo en el ámbito de la lingüística teórica es el conocimiento por el conocimiento, la meta última en el ámbito de la lingüística aplicada es la propuesta de soluciones que resuelvan problemas materiales surgidos en torno al lenguaje y las lenguas, lo cual no significa que no haya investigación y teoría en el campo de la lingüística aplicada.
La extensión del término aplicada incluye ámbitos variados como el de didáctica de las lenguas, que es el único al que nos referiremos hoy, así como el de la traductología, la lingüística clínica, la planificación lingüística (sociolingüística aplicada) o la lingüística computacional.
El ámbito de la didáctica de lenguas se reconoce desde los comienzos de la lingüística aplicada como una disciplina con entidad y autonomía, aunque interrelacionada con otras varias disciplinas.
Podríamos situar el punto de arranque con la obra de Bloomfield (1942), inspirada en los principios del estructuralismo norteamericano y aplicada a la enseñanza de las lenguas extranjeras mediante el método audio-oral. Este modelo didáctico se basaba también en los principios del aprendizaje conductista establecidos por Skinner, con lo que comienza en la segunda mitad del siglo xx una contribución sistemática no solo de la lingüística, sino también de las teorías del aprendizaje en el ámbito de la enseñanza de las lenguas no nativas.
Antes de que comenzara una fructífera relación entre la lingüística y la enseñanza de lenguas, el aprendizaje se realizaba mediante el estudio de la gramática descriptiva y normativa, el análisis y el comentario de textos, y los ejercicios de traducción. El foco de interés estaba en la lengua escrita, culta, literaria, informativa y científica, con una perspectiva centrada más en la interpretación de los textos que en la interacción comunicativa.
La aplicación de los principios teóricos de la lingüística y de la psicología a la enseñanza de lenguas en la década de los 50 y de los 60, en plena guerra fría, permitió acelerar y mejorar los dominios de las lenguas mediante una ejercitación sistemática, basada en la creación de hábitos lingüísticos nuevos para estructuras nuevas, tanto en lo fonológico como en lo léxico y lo gramatical. Los resultados de los trabajos en los laboratorios audiolinguales fueron excelentes dentro de los programas especializados de la armada norteamericana. Esta colaboración en un campo concreto de aplicación —la enseñanza de lenguas— del estructuralismo y del conductismo significó el comienzo de la lingüística aplicada, de la profesión de profesor de lenguas extranjeras y de una estrecha interrelación más o menos feliz, más o menos directa, más o menos explícita, más o menos exitosa y aplicable, pero siempre fructífera y bidireccional.
La crítica mentalista de Chomsky (1959) a Skinner demostró que el conductismo no puede explicar por sí solo todo el proceso de adquisición de una lengua materna o extranjera, pero no niega que una parte de la adquisición requiera la formación de nuevos hábitos lingüísticos. Desde una perspectiva científica y aplicada, a partir de este momento todo es sumar, conocer y comprender más el proceso de apropiación de la nueva lengua y, por ende, actuar en el proceso con mayor eficacia.
El modelo teórico generativo transformacional acarreó la crisis del modelo audiolingual al entender que gran parte del conocimiento del sistema formal de la lengua no se puede adquirir mediante un entrenamiento de estímulos y respuestas positivas. Existe una dotación genética que está presente en el cerebro humano y que actúa cuando el aprendiente entra en contacto con los datos de una lengua. Muchos estudios, durante varias décadas, han intentado establecer de qué manera está disponible esa disposición genética para el aprendizaje de las lenguas no maternas, si existe o no un periodo crítico que cierra esa disponibilidad para la adquisición, qué papel juega el conocimiento de la lengua materna en la construcción de la competencia comunicativa en la nueva lengua, entre muchos otros temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, no de manera directa pero sí como problemas subyacentes.
- (*) En Interlingüística, vol. 14, pp. 31-43. volver
- (1) Córdoba, Argentina (noviembre, 2002). volver