Una mirada crítica al enfoque comunicativo (2)* (1 de 8)
Michael Swan
Este artículo, el segundo de una serie de dos, considera algunos aspectos pedagógicos del enfoque comunicativo, incluyendo la idea de una «programación semántica» y la cuestión de la «autenticidad» de los materiales y la metodología. Se arguye que el enfoque comunicativo generalmente presenta estas cuestiones de forma tergiversada y simplificada en exceso, y que una aproximación razonable a la enseñanza de la lengua implica la integración de las programaciones semánticas y formales y la combinación de materiales auténticos con otros especialmente diseñados para la enseñanza. También se sugiere que el enfoque comunicativo no reconoce el papel crucial de la lengua materna en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Diseño de programaciones
El egresado incompetente
Un muchacho inglés que haya seguido los cursos de una buena escuela de clase media en Inglaterra puede hablar con una persona francesa, lentamente y con dificultad, acerca de mujeres que se dedican a la jardinería y de sus tías; esta conversación tenderá a despertar un interés más bien escaso si se trata de un hombre que no tiene jardín ni tías. Posiblemente, si se trata de una excepción brillante, podrá decir la hora o realizar algunas observaciones controladas acerca del tiempo. Sin duda puede repetir correctamente y de memoria la conjugación de algunos verbos irregulares: en realidad, a pocos extranjeros les gusta escuchar sus verbos irregulares puestos en boca de jóvenes ingleses... Y entonces, el orgulloso progenitor, cuando lleva a su hijo a Dieppe solo para descubrir que el joven no sabe lo suficiente como para llamar a un carruaje, lanza improperios, no al sistema, sino a la víctima inocente. (Jerome, 1900)
Jerome K. Jerome no fue ni el primero ni el último en observar que los cursos de lengua de su época eran ineficaces, y tampoco en proponer maneras de mejorarlos. Al aprendiente que ha estudiado la lengua durante siete años, pero que no puede pedir un vaso de agua, un medio de transporte o fuego para el cigarrillo, se le pone a menudo en la palestra como justificación para las demandas de un cambio radical en el enfoque que aplicamos a la enseñanza de la lengua. Las recomendaciones de Jerome para la reforma fueron las siguientes: más tiempo, profesorado más cualificado, mejores libros de texto, una actitud más seria con respecto a la enseñanza de la lengua y la aplicación del sentido común a la educación. Estas son sugerencias modestas y prácticas, pero por supuesto Jerome no tenía conocimientos de lingüística. Hoy en día, pudiendo haber recibido una formación de máster en uno de nuestros mejores departamentos de lingüística aplicada, ni mucho menos se hubiera expresado con estos términos tan llanos. Jerome seguramente se hubiera quejado de que su egresado sabía gramática y palabras, pero no las podía usar con propiedad; no podía expresar conceptos cotidianos, o llevar a término funciones comunicativas básicas; le faltaban destrezas y estrategias productivas y receptivas; no sabía negociar los significados de forma satisfactoria; había aprendido el uso correcto más que el uso eficaz1; creaba textos que eran cohesivos pero no coherentes; no conseguía relacionar el código con el contexto; y en general le faltaba competencia comunicativa, que podría adquirir siguiendo un buen curso comunicativo basado en un análisis científico de las necesidades. Globalmente, creo que prefiero la primera formulación.
Programación comunicativa
A menudo se atribuye el aprendizaje defectuoso de la lengua a un diseño defectuoso de la programación: el estudiante no aprende la lengua de manera adecuada porque no le enseñamos las cosas correctas, o porque organizamos de forma errónea lo que le enseñamos. Recientemente, la atención de los lingüistas se ha dirigido al significado, y se ha llegado a la creencia generalizada de que el secreto de una enseñanza satisfactoria de la lengua radica en incorporar de manera apropiada el significado en nuestras programaciones. Podemos quizás distinguir cuatro versiones, interpretaciones habituales de esta creencia:
- Los antiguos cursos de lengua enseñaban las formas, pero no enseñaban lo que significaban estas formas o cómo usarlas. Esto lo sabemos.
- Los antiguos cursos de lengua enseñaban un tipo de significado (el que se encontraba en la gramática y en el diccionario), pero no enseñaban otro tipo (el valor comunicativo que tienen los enunciados en intercambios de la vida real). Tenemos que enseñar con relación a este segundo tipo.
- Los antiguos cursos de lengua no enseñaban a los estudiantes cómo expresarse o cómo hacer ciertas cosas con el lenguaje. Tenemos que incorporar estos aspectos (nociones, funciones, estrategias) en nuestras programaciones.
- Incluso si los antiguos cursos de lengua basados en las estructuras enseñaban los significados igual que las formas, lo hacían de manera muy desordenada e ineficiente. Una programación comunicativa trata de manera sistemática la enseñanza del significado.
La primera versión (a) no es tan común como antes, y no vale la pena dedicar tiempo a considerarla. He tratado extensamente la versión (b) en un artículo previo (Swan, 1985), en el que defiendo que el tipo de significado al que se refiere («reglas de uso») no necesita enseñarse, y en ningún caso se puede codificar. Aquí me gustaría tratar principalmente las cuestiones que se derivan de las versiones (c) y (d).
- (*) Este trabajo es una traducción de Marcos Cánovas a Swan, M., (1985), «A critical look at the communicative approach (2)» en ELT Journal, Vol. 39/2 (abril), páginas 76-87. volver
- (1) En inglés, usage y use. Para traducir el término usage se ha optado por la expresión «uso correcto», dado que el autor se refiere a una corrección formal en el uso de la lengua; para el término use se opta por el término «uso eficaz», puesto que el autor se refiere a un uso eficiente desde el punto de vista de la comunicación (nota del traductor). volver