Antologías didácticas

Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de ELE^* (1 de 5)

Neus Sans

1. El concepto de unidad didáctica: criterios de definición en los materiales de ELE

Poco se ha reflexionado hasta el presente sobre el concepto de unidad didáctica en el ámbito del análisis de materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera. ¿En qué criterios se sostiene, por ejemplo, la asociación de determinados tipos de texto con la focalización de ciertas cuestiones formales, sintácticas, funcionales o léxicas en lo que solemos denominar «lección», «unidad», «módulo», «tema»? Esto es, ¿cómo se justifica el tratamiento conjunto de una serie de objetivos y de contenidos lingüísticos (los posesivos o el imperfecto de indicativo, la petición de favores o la expresión de la condición, la correspondencia formal o los artículos de opinión en la lección 22 o en la unidad 33)? ¿Qué supone cualquiera de esos epígrafes a los que nos tienen acostumbrados los manuales? ¿Qué grado de arbitrariedad interviene en la confección de unidades didácticas»? ¿Qué ingredientes debe contener? ¿Hay secuenciaciones mejores que otras? ¿Qué es o qué debería ser, en definitiva, una unidad didáctica?

Lógicamente, la envergadura del tema supera el marco de una conferencia como la que aquí pretendemos reseñar. De todos modos, para provocar una pequeña reflexión, se propuso a los asistentes la tarea que se incluye a continuación. Se trataba de analizar una serie de descripciones de unidades didácticas, directamente inspiradas en las que suelen declarar los manuales de ELE más utilizados. Como se verá, estas descripciones, basadas en índices de manuales, aunque presentan diferentes grados de concreción, permiten adivinar una determinada filiación metodológica y responden claramente a diferentes tendencias que han ido marcando la historia de la didáctica. En concreto, se pidió a los participantes que las asociaran con el listado de modelos de unidad adjunto. La meta de la tarea era constatar, a partir de ejemplos concretos, que la adopción de un determinado criterio de definición de la unidad didáctica tiene enormes consecuencias en su diseño y en el de cada uno de sus componentes. O lo que es lo mismo: según sean nuestros posicionamientos frente a la enseñanza-aprendizaje del idioma procedemos de maneras notablemente distintas a la hora de enfrentarnos al concepto de unidad didáctica. También pedimos, en un segundo momento, a los asistentes que reflexionaran sobre las ventajas y los inconvenientes de cada modelo en base a sus experiencias en el uso de materiales.

Invitamos al lector a realizar por sí mismo la tarea para una mejor comprensión de las conclusiones.

TAREA 1

Respecto a unidades como A, todos coincidimos en que planteaban un conjunto de objetivos estructurales como eje. Esto es, cualquiera de sus componentes está subordinado a un claro objetivo: capacitar a los alumnos para la comprensión explícita de determinadas estructuras y su producción. Es obvio también que la descripción del sistema morfosintáctico se disocia de otros planos. Para qué, cuándo o con quién se usa el imperativo en español, en este tipo de planteamiento, no va a ser considerado y, naturalmente, tampoco va a abordarse la dimensión textual. Las formas lingüísticas son aisladas de su uso y la frase se erige como unidad de definición de objetivos. Aquel alumno que sepa «construir frases» con preposiciones de lugar o usando imperativos los habrá alcanzado.

Muchos de los participantes coincidieron en señalar que este planteamiento está perfectamente instalado en muchas de las aulas de ELE, más incluso de lo que nos atrevemos a confesar.

Respecto a los componentes de la unidad, se constató que en este tipo de material, centrado exclusivamente en el entrenamiento formal, las muestras de lengua suelen estar «forzadas» (ser poco representativas del uso de la lengua en situaciones comunicativas reales). Se pretende presentar en los textos aportados un máximo de ocurrencias de dichos aspectos formales y la verosimilitud de las muestras se ve afectada. Por otra parte, las descripciones gramaticales, al no atender al uso, serán, cuanto menos, incompletas. Los llamados ejercicios estructurales y, en particular, los consabidos ejercicios de huecos, son las actividades de aula más frecuentes y las unidades no suelen incluir actividades comunicativas donde los alumnos hagan un uso significativo de lengua en interacciones similares a las de los hablantes en contextos naturales. No podría ser de otro modo: ¿imaginan ustedes una conversación entre hablantes normales centrada en imperativos y preposiciones de lugar?

Otra pregunta que surge inmediatamente es por qué se asocian determinados temas gramaticales. ¿Por qué precisamente el imperativo y las preposiciones de lugar, en nuestro ejemplo? Decisiones tan aleatorias como esta llenan los manuales de corte más tradicional. Adoptando el símil ya clásico de la escuela de conducción: es como si en una autoescuela se diera a los conductores novatos una clase de freno y de intermitentes. Eso sí, con el coche convenientemente aparcado.

• (*) En Actas del VIII Seminario de Dificultades de la Enseñanza del Español a Lusohablantes, páginas 10-22. http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminario2000.shtml. volver

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