Introducción (1 de 7)

Pilar Melero Abadía

Prólogo

Desde mediados de los años 70, el enfoque comunicativo¹ es la metodología predominante² en la didáctica de lenguas extranjeras (LE) y de segundas lenguas (L2). Este enfoque trajo consigo una nueva concepción de la lengua y de su enseñanza y aprendizaje. A lo largo de estos años, ha evolucionado y se ha ido enriqueciendo gracias a aportaciones procedentes de disciplinas como la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística, la filosofía del lenguaje, la etnografía de la comunicación, la etnometodología o el análisis del discurso. La teoría de la educación también ha contribuido en lo que concierne al diseño y desarrollo del currículo. Así, han ido surgiendo modelos diferentes de aplicación al aula que parten de un planteamiento teórico flexible y abierto en continuo desarrollo.

A mediados de los años 60 se empezó a rechazar la teoría lingüística estructural y el aprendizaje basado en la concepción conductista. Se vislumbraba que el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje tenía que ir encaminado hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y no solo de la competencia lingüística; es decir, que los alumnos fueran capaces de comunicarse de forma adecuada en la lengua extranjera y que la enseñanza de la gramática estuviera subordinada al uso de la lengua con fines comunicativos. El término «competencia»³ ha ido evolucionando hasta la definición que manejamos actualmente. Primero fue Chomsky (1965) con el binomio competencia-actuación que Hymes (1971) modificó añadiendo la dimensión social del uso de la lengua y su adecuación al contexto. Después, Canale (1983) planteó una descripción que integraba cuatro competencias relacionadas entre sí: la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica, quizás haya sido esta descripción la que mayor validez ha tenido durante muchos años. Más tarde, Van Ek (1989) y Widdowson (1989) sumaron sus aportaciones al modelo de Canale. Bachman (1990) publicó un modelo que presentaba una organización de los componentes de la competencia comunicativa desde otra estructura jerárquica. En la actualidad, la más completa definición nos la ofrece el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002)⁴, documento cuyo fin es proporcionar una base común en Europa. Para el MCER (cap. 5) todas las competencias humanas contribuyen a la capacidad comunicativa y se consideran aspectos de la competencia comunicativa. No obstante, distingue entre las competencias generales (menos relacionadas con la lengua) y las lingüísticas propiamente dichas. Las competencias comunicativas de la lengua aparecen agrupadas en tres grandes componentes: las competencias lingüísticas (competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), la competencia sociolingüística y las competencias pragmáticas (competencia discursiva y competencia funcional). Estas competencias comunicativas de la lengua se integran en las competencias generales de la persona (el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber aprender) concretándose en un desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural de la persona que aprende y usa una lengua extranjera.

El Consejo de Europa desempeñó un importante papel en el primer desarrollo del enfoque comunicativo al encomendar en 1971 a un grupo de expertos (Wilkins, van Ek, Trim y Richterich) la investigación que condujo al denominado nivel Threshold (1975), Nivel umbral en español (Slagter 1979⁵): un listado nocional y funcional necesario para poder expresarse en una lengua extranjera. A partir de este análisis en categorías nocionales (conceptos que se expresan a través de la lengua como, por ejemplo, tiempo, cantidad, lugar o frecuencia) y funcionales (intenciones comunicativas, «lo que se hace con la lengua», dar o pedir una información, quejarse, etc.) se elaboraron las programaciones nociofuncionales que alcanzaron una gran difusión y rápidamente se plasmaron en manuales. En la enseñanza/aprendizaje de ELE, el Nivel umbral representó una propuesta muy diferente de analizar la lengua. El primer manual que se elaboró siguiendo este nuevo modelo fue Para empezar (1984) del Equipo Pragma. Pero no podemos confundir «programación nociofuncional» con «enfoque comunicativo»; como señala García-Santa Cecilia (1995) muchos han empleado ambos términos indistintamente. El enfoque comunicativo es un conjunto de principios que fundamenta una concepción de lo que significa enseñar y aprender una lengua extranjera o segunda lengua, el nociofuncionalismo es una forma de organizar los contenidos de un programa, en concreto, en torno a la descripción funcional de la lengua.

A partir de finales de los años 80 del siglo xx el eje de la enseñanza empieza a girar en torno al alumno y a los procesos psicológicos que se producen durante el aprendizaje de una lengua extranjera, dando lugar a un nuevo planteamiento de programar y organizar los contenidos: la enseñanza mediante tareas⁶. Las unidades tienen como eje una tarea final (o varias) que los alumnos deberán realizar comunicándose en la lengua. Dicha tarea final determina los objetivos y contenidos de la unidad.

(1) No hablamos de «método» sino de «enfoque comunicativo» ya que esta corriente metodológica deja espacio para la interpretación y variación individual de las teorías sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje, teniendo en cuenta los diferentes contextos de aprendizaje. No selecciona los mismos objetivos, contenidos ni actividades, ni la misma puesta en práctica en el aula para todas las situaciones de aprendizaje como lo hace un «método». También se utiliza el término «enseñanza comunicativa de la lengua». Hacia mediados de los años 90 del siglo xx, cuando el enfoque comunicativo evoluciona hacia un enfoque más dinámico, flexible y polifacético, se empieza a hablar de «enfoques comunicativos», enfoques que comparten unos fundamentos teóricos y unos principios pedagógicos comunes. No obstante, creemos que el término «enfoque comunicativo» (en singular) sigue siendo perfectamente válido para referirnos a un marco metodológico que tiene en consideración la diversificación de alumnos, objetivos, necesidades, culturas, etc. volver
(2) Lo que no significa que en un número considerable de aulas se sigan observando procedimientos de enseñanza/aprendizaje basados en el estructuralismo y el conductismo. volver
(3) Véase Llobera, M. (coord.) (1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. volver
(4) Consejo de Europa (2001, trad. español 2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
A partir de ahora MCER volver
(5) Publicado en http://marcoele.com/monograficos/un-nivel-umbral/ volver
(6) La programación o enseñanza mediante tareas se desarrolla a partir de la búsqueda de la comunicación real en el aula. No es un enfoque (aunque se hable del enfoque por tareas), es una propuesta de programación dentro del enfoque comunicativo. Para saber más, véanse las dos antologías sobre el tema en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/ volver