Lengua y comunicación: tres décadas de cambio* (1 de 3)
Álvaro García Santa-Cecilia
Si a la hora de considerar la evolución de la enseñanza de lenguas en el ámbito europeo situamos el punto de mira en las iniciativas del Consejo de Europa, un hecho especialmente significativo es que el Marco de referencia se edita treinta años después de la publicación por el Consejo de Threshold Level en 19751. La descripción de un nivel «Threshold» o «T-Level» («nivel umbral», en español) constituyó en aquel momento el eje de un sistema de enseñanza que se postulaba como válido para las diferentes lenguas europeas y que tomaba como punto de partida el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. El planteamiento del Consejo de Europa era que los cursos de lengua fueran desarrollados a partir de actividades de aprendizaje organizadas en función de porciones o unidades, cada una de las cuales correspondería a un componente de las necesidades del alumno y se relacionaría sistemáticamente con las demás. La base de esta propuesta era la definición de las funciones lingüísticas que había desarrollado el lingüista británico D. A. Wilkins a partir del análisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua.
Aunque Threshold Level no se presentaba como un documento de referencia sino como la descripción de un determinado nivel de competencia idiomática, la eficaz difusión del proyecto, bajo los auspicios del Consejo de Europa, y la entusiasta acogida por parte de los editores, los responsables educativos y los profesores, convirtió el nivel umbral, en sus adaptaciones a las distintas lenguas europeas2, en el eje de las decisiones sobre el diseño y desarrollo de los cursos, programas y manuales de enseñanza. Si bien la edición inicial en inglés3 se limitaba a dar especificaciones de carácter lingüístico, las adaptaciones a otras lenguas en años posteriores a lo largo de la década de los setenta ampliaron el enfoque e introdujeron una reflexión sobre el aprendizaje y sus implicaciones de carácter metodológico que dieron mayor consistencia a los fundamentos y objetivos del proyecto4. La iniciativa del Consejo se situaba en línea con las descripciones nocio-funcionales que constituyeron el primer paso de una corriente pedagógica en el campo de la enseñanza de lenguas que se conoce como enfoque comunicativo y que responde al objetivo principal de desarrollar procedimientos de enseñanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicación, lo que sitúa el concepto de «competencia comunicativa» en el eje de las decisiones de todo tipo que han de adoptarse a la hora de elaborar currículos, programas, exámenes o materiales de enseñanza.
A la descripción del nivel umbral se han añadido recientemente las descripciones de otros niveles de competencia5 y el Marco de referencia integra estas descripciones como parte de su sistema en relación con los niveles comunes de referencia que establece, lo que viene a confirmar la vocación de coherencia de los trabajos del Consejo de Europa. No obstante, los treinta años que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un período de extraordinario dinamismo en la investigación y la experimentación sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, por lo que, para entender el sentido y el alcance de cualquier iniciativa lingüística que pretenda desarrollarse en el ámbito europeo, y particularmente la que inspira el proyecto institucional del Consejo de Europa, es conveniente hacer una reflexión retrospectiva sobre las aportaciones más significativas de las distintas teorías y corrientes que han confluido en la enseñanza de lenguas en las tres últimas décadas.
1. Un nuevo paradigma
Si partimos de la base de que la enseñanza de lenguas, como campo de especialidad, mantiene un fuerte entronque tanto con la teoría lingüística como con la teoría sobre el aprendizaje de la lengua, estaremos de acuerdo con la idea de considerar el modelo o paradigma6 de la enseñanza de lenguas en relación con la posición dominante que ocupe en cada fase evolutiva la visión que la comunidad científica defienda sobre cuál es la naturaleza de la lengua, cómo se aprenden las lenguas y qué circunstancias sociales y educativas son predominantes.
Aun a riesgo de una excesiva simplificación, puede decirse que, a lo largo de los años cincuenta, el modelo dominante en el campo de la enseñanza de lenguas, con eje de irradiación en Estados Unidos, estaba fundamentado en los planteamientos del denominado método audio-oral o método audio-lingüístico. Desde el punto de vista de la teoría de la lengua, el fundamento de este método descansaba en gran medida en los principios de la lingüística estructural desarrollados por Bloomfield en sus estudios sobre el lenguaje. En cuanto a las bases relativas a la visión sobre el aprendizaje de las lenguas, el método se limitaba a aplicar las propuestas que había desarrollado la teoría conductista en el campo de la psicología del aprendizaje. En esencia, la preocupación por la forma más que por el uso de la lengua y la idea de que aprender lenguas es, ante todo, desarrollar determinados hábitos lingüísticos, constituían los fundamentos de un método que relegaba la labor del profesor a la aplicación pasiva y mecánica del modelo prescrito. En cuanto a las circunstancias socioeducativas del momento, la impronta del conductismo o behaviorismo era determinante en la teoría y en la práctica de la enseñanza de lenguas. Mientras en Estados Unidos prevalecía este modelo audio-lingüístico, de fuerte fundamento estructuralista y conductista, en Europa la influencia de las ideas de Firth y de la escuela lingüística británica conducía el interés de los investigadores hacia el estudio de la relación entre la lengua y el contexto o situación, con la idea de definir un modelo social del uso de la lengua. En el campo de la enseñanza de las lenguas los llamados enfoques situacionales partían de la idea de que las estructuras o los elementos léxicos debían ser presentados al alumno en relación con situaciones de la clase que permitieran fijar su significado, si bien no explotaban todavía el uso de la lengua en las situaciones de la vida cotidiana que se producen fuera de clase.
En el campo de la lingüística, la aparición a principios de los sesenta de los trabajos de N. Chomsky Syntactic Structures (1957) y Aspects of the Theory of Syntax (1965), que sientan las bases de la lingüística generativa-transformacional, supone un giro radical con respecto a los procedimientos del análisis estructural, centrados en la descripción y clasificación de las estructuras de la lengua. Chomsky introduce el concepto de «competencia», entendida como el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente homogénea, en oposición al concepto de «actuación» o uso de la lengua en situaciones concretas. Para Chomsky el objeto de estudio del lingüista es la descripción de las reglas que constituyen la «competencia», de manera que la «actuación», entendida como la dimensión del uso social de la lengua, quedaría fuera de los estudios lingüísticos. La reacción de D. Hymes al planteamiento chomskyano, con la formulación del concepto de «competencia comunicativa», sienta una de las bases decisivas para el futuro de las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas. La idea de que la lingüística no puede ignorar los problemas relacionados con el uso y los usuarios de la lengua y la importancia que se atribuye al estudio de las características de la comunicación que se produce en una comunidad hablante heterogénea constituyen elementos clave de la teoría de la lengua en la que, desde los años setenta en adelante, se fundamenta en el campo de la enseñanza de lenguas el denominado «enfoque comunicativo».
- (*) Este trabajo se encuentra en García Santa-Cecilia, Á. (2002), «Lengua y comunicación: tres décadas de cambio (parte 2)», en «Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas», en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002. En http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_02/garcia/p03.htm volver
- (1) Como veremos más adelante, el grupo de autores del Marco de referencia sitúa en 1971 el inicio de un proceso que culmina en 2001 con la publicación de este documento, lo que supone un período de exactamente treinta años, que es el que considero en este apartado al referirme a las tres décadas de cambio. volver
- (2) La traducción al español de la edición inicial en inglés es de Peter Slagter y se publicó en 1979 con el título «Un nivel umbral». volver
- (3) Hay una edición actualizada y ampliada, de 1990. volver
- (4) Este es el caso especialmente de la edición en francés, «Un niveau seuil» (Coste et. al. 1976). volver
- (5) El Consejo de Europa ha editado en 1991 Waystage, que define el nivel situado inmediatamente por debajo de Threshold Level, y en 1997 Vantage Level, que define el nivel inmediatamente superior. volver
- (6) Doy a este término, de acuerdo con Thomas Kuhn (1970), el sentido de sistema de referencia que una comunidad de especialistas comparte en un particular momento histórico. El paradigma es tanto una particular unidad de teoría, investigación y práctica como la forma dominante mediante la que una comunidad de especialistas construyen teorías, interpretan la investigación y realizan de hecho su trabajo. volver