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Antologías didácticas

De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje (4 de 8)

Michael Canale

1. Marco teórico

1.3. Componentes de la competencia comunicativa

Competencia estratégica (continuación)

Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cruciales en los estadios iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objeción a la enseñanza de tales estrategias en clases de segunda lengua es que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale (1979) se señala que, aunque una estrategia general como es la paráfrasis es, en efecto, una estrategia universal y se usa en la comunicación en primera lengua, se debe enseñar a los aprendientes cómo esta estrategia puede ser aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cuáles son las formas equivalentes en la segunda lengua a lugar, persona o cosa). Más aún, los aprendientes deben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de permanecer callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar oportunidades para usarlas. Sobre este último punto ver especialmente Stern (1978).

El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se puede poner más de relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos en un profesor de francés como segunda lengua que solo habla francés a un grupo de alumnos anglófonos. Desde el punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla sólo francés) puede ser visto como un aprendiente (de inglés como segunda lengua) que casi no sabe inglés y sin embargo está intentando comunicarse de manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrategias comunicativas, queda claro que estas estrategias son cruciales para que la comunicación tenga lugar. Este ejemplo concreto no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de segunda lengua (cf. Hatch, 1979; también Terrell, 1980: 9) y la producción de los propios alumnos de segunda lengua. La cuestión es esta: si los profesores son formados en el uso de técnicas para hacerse entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, ¿por qué los alumnos no deberían también ser instruidos en las mismas técnicas?

Deberían hacerse dos comentarios generales acerca de la situación de los componentes de la competencia comunicativa mencionados más arriba. Primero, las cuatro áreas de competencia distinguidas aquí sirven solo para ilustrar qué incluye (mínimamente) la competencia comunicativa: son niveles de análisis que pueden (y desde mi punto de vista deben) distinguirse como parte del marco teórico. La cuestión de cómo estos componentes interactúan los unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicación real) ha sido en gran parte ignorada aquí; es decir, este marco teórico no es un modelo de competencia comunicativa, donde «modelo» implica alguna especificación sobre la manera y el orden en que los componentes interactúan y en el cual las distintas competencias son adquiridas de manera normal. La teoría del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los requisitos de modelo en este sentido (cf. también Munby, 1978, para la aplicación de un modelo similar a la comunicación en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que debe articularse para la pedagogía de la segunda lengua, ya que un modelo tiene más aplicaciones directas para la pedagogía que un marco de referencia. Sin embargo, la descripción de un marco de referencia es un paso necesario para construir un modelo, ya que la especificación de cómo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactúan y desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificación de estas distintas competencias (un marco de referencia).

El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia teórico. En contraste con el punto de vista de la competencia comunicativa como un factor único, global (como es defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de vista mantenido aquí es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (áreas de competencia) que interactúan. Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a dos preguntas clave: primero, ¿por qué adoptar un punto de vista modular?; y segundo, ¿por qué distinguir estas áreas concretas de competencia?

En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empíricas convincentes a favor de un punto de vista modular y contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que apoyan la distinción entre el dominio lingüístico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) señalan que el análisis de verificación de factores de sus datos en evaluación de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingüística (un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingüística (global).

Respecto a la segunda cuestión, de momento hay relativamente pocas evidencias empíricas para distinguir las cuatro áreas de competencia propuestas aquí. Algunos datos provisionales proceden de trabajos actuales en el OISE sobre evaluación de conocimiento y habilidades en estas áreas. Se llevó a cabo un análisis de resultados sobre 37 tareas de francés hablado en el que cada tarea se pasó a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de francés como segunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuación en información, gramaticalidad, pronunciación, adecuación (sociolingüística) y discurso fue muy pequeña, positiva y no significativa (r ≤ a · 20). Estos criterios de puntuación están tratados en Canale (1980b, 1981a). Además, los aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas con la gramática que en aquellas que concernían a aspectos sociolingüísticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre áreas de competencia, y el marco teórico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evaluación basados en este marco teórico son objeto de estudios y análisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford (1980, 1981) e Hinofotis (1981b) también están realizando trabajos empíricos diseñados para estudiar distinciones parecidas. De especial interés son los resultados de Bachman y Palmer (1981) según los cuales sus datos sobre evaluación de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que distinga la competencia gramatical (formación de palabras y frases), la competencia pragmática (vocabulario y reglas discursivas), la competencia sociolingüística (adecuación, naturalidad y referencias culturales) y un factor general (no identificado pero sobre todo asociado con el método de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer).

A pesar de la todavía escasa, cantidad de evidencias para el marco teórico aquí propuesto, hay razones para adoptarlo como hipótesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso análisis de estudios empíricos y teóricos que tratan sobre la competencia comunicativa (véase Canale y Swain, 1980). También es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de destacados investigadores en los campos del lenguaje y la pedagogía de la segunda lengua (por ejemplo: Allen, 1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por último, estas son las distinciones razonables y tradicionales que figuran de manera esencial en la visión cartesiana del lenguaje, por ejemplo (cf. Chomsky, 1968: 10-11).

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