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Antologías didácticas

De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje* (1 de 8)

Michael Canale1

Introducción

Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los años sesenta, el término «competencia comunicativa» ha disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas interesadas en el lenguaje. En el campo de la pedagogía de una segunda lengua (y extranjera) este interés general en el lenguaje como comunicación es visto como una prometedora desviación de la consideración más limitada y todavía popular del lenguaje como gramática. Sin embargo, preocupa la poco saludable situación que el término de Hymes ha adquirido en la lingüística aplicada y especialmente los cambios de opinión sobre este tema, a veces sujetos a las modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57).

Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigación poco cuidadosa sobre las aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagogía de la segunda lengua. Aun en la lingüística aplicada uno también encuentra confusión y falta de consideración de muchas de las nociones básicas incluidas en este concepto. El punto de vista adoptado aquí es que el actual desacuerdo en la conceptualización; la investigación y la aplicación en el área de la pedagogía comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso para idear y desarrollar un marco teórico adecuado.

En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas desde una posición teórica. Nuestros propósitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido, situación empírica e implicaciones pedagógicas de las teorías actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto un marco teórico que fuera explícito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este marco teórico en la investigación posterior y en la enseñanza y evaluación en programas generales de segunda lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas.

Este capítulo vuelve a examinar la posición inicial sobre la competencia comunicativa. Está basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) durante los últimos dos años sobre el diseño y puesta en marcha de un programa de evaluación comunicativa para estudiantes de francés para usos no especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canadá. Primero presenta un marco teórico ligeramente revisado de la competencia comunicativa (Sección 1) y después trata sobre la relevancia de este marco teórico para la educación y la evaluación (Sección 2, Apéndice A y las preguntas que siguen a este capítulo). En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito aquí con otras investigaciones actuales sobre competencia comunicativa y para señalar los importantes problemas que quedan en la teoría y en la práctica. El capítulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre las líneas de investigación.

1. Marco teórico

Los aspectos básicos del marco teórico presentado aquí están relacionados con la naturaleza de la comunicación, la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real, y los principales componentes de la competencia comunicativa.

1.1. La naturaleza de la comunicación

De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos aquí que la comunicación tiene las siguientes características:

  1. es una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción social;
  2. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
  3. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones;
  4. se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga y distracciones;
  5. siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer);
  6. implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y
  7. se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo, podría juzgarse que la comunicación se realiza con éxito en el caso de un hablante de inglés no nativo que intenta encontrar la estación de trenes de Toronto, pregunta a un transeúnte «How to go train» [Cómo ir tren] y se le dan indicaciones para llegar a la estación).

Además, la comunicación es entendida en el siguiente capítulo como el intercambio y la negociación de información entre, al menos, dos individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales, y de procesos de producción y comprensión. Suponemos que la información es de contenido conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963), Hymes (1972b) y otros trabajos. Además, como señalan Haley (1963) y otros, tal información nunca está completamente desarrollada ni es fija sino que está constantemente cambiando y siendo modificada por factores como más información, contexto de comunicación, elección de formas verbales y comportamiento no verbal. En este sentido la comunicación implica la evaluación continua y la negociación del significado por parte de los participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la comunicación auténtica implica una «reducción de la incertidumbre» por parte de los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retórica) tendrá cierta incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se disipará cuando la obtenga. Nótese que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de información, no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una comunicación auténtica. Se puede conjeturar que la facilidad de la comunicación aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se reduce en todos los niveles de información.

Naturalmente esta descripción de la naturaleza de la comunicación no es exhaustiva: refleja un interés por la pedagogía de las segundas lenguas y se hace con el propósito de que sea una descripción mínima adecuada para el programa de investigación en el OISE sobre la evaluación de la producción comunicativa de estudiantes (principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones más completas pueden encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas en estos trabajos, por ejemplo. Es importante señalar que, aunque la comunicación es el foco del trabajo del presente capítulo, en ningún modo contemplo la comunicación como el fin esencial del lenguaje ni como el único propósito relevante para la pedagogía de las segundas lenguas. Para más comentarios véanse Canale (1981), Canale y Swain (1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960).

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  • (*) Traducción de Javier Lahuerta del artículo de Michael Canale «From communicative competence to communicative language pedagogy». Publicado en Longman: Richards & Smith: Language and Communication. volver
  • (1) Quisiera expresar mi gratitud al Ministerio de Educación de Ontario por la ayuda económica a la presente investigación (bajo el titulo: «The Ontario Assessment Instrument Pool. French as a Second Lan­guage»). Estoy en deuda con mis colegas del mencionado proyecto en el OISE, especialmente con Ellen Bialystok y Merrill Swain, y con los estudiantes de mi seminario sobre competencia comunicativa en York University por sus útiles consideraciones acerca de muchas de las ideas y puntos de vista expresados en este artículo. Gracias también a Chris Candlin, Jim Cummins, Hossein Farhady, Adrian Palmer, Jack Richards y Merrill Swain por sus comentarios sobre las primeras versiones de este trabajo. volver
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