Hacia una evaluación interna de la tarea comunicativa* (1 de 9)
José P. Ruiz Campillo y Gracia Lozano López
I. Introducción
Estando ya bien desarrollado lo que llamamos el «enfoque comunicativo», un trabajo clásico de Canale y Swain (1980) planteaba la necesidad de esclarecer un buen número de objetos de investigación antes de depositar la confianza en él. Hoy, catorce años después, todos esos interrogantes siguen en pie en mayor o menor medida, especialmente la cuestión principal: ¿vale realmente la pena adoptar un enfoque comunicativo en el aula de lengua extranjera?, esto es: ¿podremos demostrar que los resultados superan a los obtenidos con los puntos de vista y procedimientos que este ha desterrado? Todavía nos queda algo de sensatez, y por lo tanto no será este el problema que intentemos resolver aquí. Nuestro interés está dirigido a un objeto muchísimo más simple: los materiales que sirven de base a la enseñanza y que, por lo tanto, podemos considerar exponentes privilegiados de aquellos principios y criterios que informan la especificidad del aula comunicativa. Aun admitiendo la extraordinaria importancia del uso efectivo que el profesor pueda hacer de esos materiales, no cabe duda de que ellos deberían proporcionar el marco adecuado para esa administración, y en este sentido, responder al nombre de «comunicativos». Nuestra experiencia, en el terreno de la enseñanza del español, nos dice sin embargo que viejos modos informan todavía, sin justificación suficiente, de un número considerable de textos que se anuncian «comunicativos», en tanto que aquellos efectivamente comprometidos con el enfoque ofrecen versiones particulares y realmente diversas de cómo acometer el diseño de unidades. Todo esto quiere decir que posiblemente no tengamos disponibles los instrumentos necesarios para dar respuesta a las preguntas citadas hasta que determinemos en qué consiste exactamente diseñar y administrar de un modo comunicativo actividades de clase: qué principios y procedimientos intervienen en el proceso, cuáles de ellos son imprescindibles y cuáles auxiliares, de qué modo pueden completarse o resultar contradictorios, en qué medida favorecen los mecanismos psicológicos de adquisición y aprendizaje consciente, qué promueve, en fin, lo que entendemos por una enseñanza comunicativa efectiva y qué la entorpece. Por descontado, esta también es una cuestión que escapa a las posibilidades de estas páginas, en la misma medida que, por desgracia, escapa también a nuestra perspicacia.
Frente a la enorme cantidad de discusión teórica provocada por el enfoque comunicativo, la atención prestada en la literatura a las cuestiones de diseño es mínima, cuestión grave si tenemos en cuenta que nunca un enfoque de la enseñanza de lenguas había puesto tanto énfasis en el proceso, y por lo tanto, había animado de forma tan directa a la manipulación de los materiales de enseñanza. La información disponible en este sentido se reduce a propuestas la mayor parte de las veces faltas de fundamentación explícita, casi todas destinadas a la evaluación externa de libros de texto, o de interpretación difícil o subjetiva (cfr., por ejemplo, Block 1991: 211-2). La intención que guía estas páginas no es más que la de proponer un marco de análisis de la actividad comunicativa que pueda servir de realimentación al proceso de diseño de la misma, algo así como un instrumento de análisis interno que llame la atención del diseñador sobre aspectos concretos y valorables de la actividad que tiene entre manos. Para hacer esto:
- situaremos el concepto de diseño, en primer lugar, en un posible marco global de la actividad de clase con el fin de considerar las distintas presiones a que está sometido su proceso y que señalan, por tanto, los puntos de referencia del diseñador;
- consideraremos, en segundo lugar, una visión del acto comunicativo auténtico que permita identificar los principios básicos e irrenunciables del enfoque y el modo en que este afecta al diseño de tareas;
- ofreceremos, después, una doble relación de criterios relacionados con procedimientos y técnicas para mejorar la calidad de la lengua propiciada por la actividad o su interés didáctico orientados a hacer efectiva su presencia en el marco social del aula; y
- propondremos, por último, una «hoja de evaluación» de la actividad comunicativa que contemple de un modo operativo las implicaciones que tales principios y criterios tienen para la fase de diseño de la actividad.
- (*) Este artículo es una versión revisada y ampliada de una comunicación presentada en el XII Congreso Nacional AESLA (Barcelona, abril de 1994). volver