Antologías didácticas

Los elementos básicos de un currículo comunicativo en la enseñanza de la lengua^* (1 de 12)

Michael P. Breen y Christopher N. Candlin

Introducción

En una época en que se reconoce la necesidad de que la enseñanza de la lengua preste una atención adecuada al uso —así como a la forma— del lenguaje, se han defendido diversos enfoques del tipo nocional-funcional o del llamado «comunicativo». En este contexto, el presente artículo se ofrece como un conjunto de propuestas que tienen como objetivo ayudar a definir la naturaleza de la enseñanza comunicativa de la lengua.

Todo currículo para la enseñanza se diseña como respuesta a tres preguntas interrelacionadas: ¿qué se va a aprender?, ¿cómo se va a plantear y lograr el aprendizaje? y ¿hasta qué punto es lo primero apropiado y lo segundo efectivo? El currículo comunicativo situará la enseñanza de la lengua en el marco de la relación entre los objetivos específicos, la metodología que constituirá el medio que debe conducir al logro de estos objetivos y los procedimientos de evaluación que valorarán si los objetivos iniciales son apropiados y si la metodología es efectiva.

Este artículo presenta las características potenciales de la enseñanza comunicativa de la lengua en un marco curricular como el que se ha definido. También propone una serie de principios en los que se pueden basar los diseños curriculares que deben ser implementados en situaciones y circunstancias concretas. El diagrama resume las áreas principales de las que se ocupará el presente trabajo. Al considerar los objetivos de la enseñanza de la lengua, tendremos en cuenta (1) la comunicación como un fin general, (2) las demandas subyacentes que para el estudiante pueda implicar el fin mencionado y (3) las contribuciones iniciales que los aprendientes pueden aportar al currículo. Al tratar la metodología potencial de un currículo comunicativo, consideraremos (4) el proceso de enseñanza y aprendizaje, (5) los papeles del profesorado y los aprendientes, y (6) el papel del contenido en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, (7) trataremos el lugar que ocupa la evaluación del progreso del estudiante y la evaluación del propio currículo desde una perspectiva comunicativa.¹

Inevitablemente, cualquier afirmación que se haga sobre los componentes del currículo corre el riesgo de presentar de forma lineal un marco que, de hecho, está caracterizado por la interdependencia y el solapamiento entre los componentes. Por consiguiente, al considerar conjuntamente los objetivos, la metodología y la evaluación, pedimos a los lectores que tengan presente la interdependencia real entre estos factores. Lo que sigue es una consideración de aquellos requisitos mínimos en la enseñanza y aprendizaje comunicativo de la lengua que, a nuestro entender, deben tenerse en consideración a la hora de diseñar e implementar un currículo.

1. ¿Cuál es el objetivo del currículo?

El currículo comunicativo define el aprendizaje de una lengua como «el aprender a comunicarse una persona en tanto que miembro de un grupo sociocultural determinado». Los usos sociales que rigen las formas lingüísticas y el comportamiento dentro del grupo son, por lo tanto, centrales en el proceso de aprender una lengua. En todo evento comunicativo, los participantes individuales aportan un conocimiento previo del significado y un conocimiento previo de cómo se puede realizar ese significado a través de los usos de la forma de la lengua y del comportamiento². Dado que la comunicación es fundamentalmente interpersonal, estos usos están sujetos a variación mientras se usan. Al explorar el conocimiento compartido, los participantes van modificando ese conocimiento. De forma característica, explotan la tensión entre los usos establecidos y la oportunidad de modificar estos usos para sus fines comunicativos particulares. Comunicarse no es una mera cuestión de seguir los usos, sino que también se trata de negociar por medio de los usos y sobre ellos mismos. Se trata de una actividad en la que se crean usos en la misma medida en que se siguen. Así, al aprender a comunicarse, el aprendiente se enfrenta a un proceso variable.

En la comunicación, a los hablantes y a los oyentes (y a los escritores y a los lectores) les ocupa a menudo el trabajo de compartir significados que son tanto dependientes de las convenciones del comportamiento interpersonal, como creadas por ese mismo comportamiento. Paralelamente, las ideas o conceptos que se comunican contienen diferentes significados potenciales y estos significados potenciales se expresan a través del sistema formal del texto (y también se derivan de él) durante el proceso de comunicación. Por lo tanto, para entender los usos que subyacen a la comunicación, no solo tenemos que entender un sistema de ideas o conceptos y un sistema de comportamiento interpersonal, sino que también debemos entender cómo esas ideas y ese comportamiento interpersonal pueden plasmarse en el lenguaje —en textos conectados—. El dominio de esta unidad de conocimiento ideacional, interpersonal y textual nos permite participar en un proceso creativo de construcción del significado y expresar o interpretar los significados potenciales de un texto hablado o escrito³.

• (*) Este trabajo es una traducción de Marcos Cánovas a Breen, M. P. y C. Candlin (1980), «The essentials of a communicative curriculum in language teaching» en Applied Linguistics, 1, páginas 89-112. volver

• (1) «Currículo» se puede distinguir de «programación» en que la programación consiste normalmente en una especificación del contenido de la enseñanza y el aprendizaje, y en la organización y secuenciación del contenido. El contenido y su organización se incluyen en el currículo como parte de la metodología (apartado 6 de este artículo). Una programación es, por lo tanto, solo una parte del currículo general en el que se integra. Para consideraciones interesantes acerca de las teoría y el diseño de currículos, ver, inter alia, Lawton, 1973; Stenhouse, 1975; Golby et al., 1975. volver
• (2) Aquí el término «usos» puede ser más apropiado que el término «reglas», porque se trata de acuerdos personales y sociales a partir de los que se actúa y que se recrean, más que simplemente seguirse u obedecerse como si fueran externos a la influencia personal y social. Estos usos contienen reglas lingüísticas, reglas sociolingüísticas y restricciones psicolingüísticas, así como las interrelaciones entre estos sistemas que subyacen a la comunicación. volver
• (3) Esta distinción entre los tres sistemas de conocimiento deriva de Halliday (1973). Halliday los describe como tres «macrofunciones» del lenguaje, y propone que toda unidad lingüística es la realización simultánea de la función ideacional, interpersonal y textual. En el presente artículo se considera que el «texto», visto tanto desde la perspectiva de oraciones aisladas como de estructuras superiores a la oración, comporta la inclusión de ideas específicas y comportamiento interpersonal y actúa como recurso para estos elementos. El discurso puede ser visto como el proceso de derivar y crear significados —ideacionales e interpersonales— a través del texto (Widdowson, 1978). Al adoptar esta definición, somos conscientes, por supuesto, de que el término «discurso» también se usa para la estructura supraoracional, es decir, la forma en que se organizan los párrafos y otras unidades mayores que la oración (Halliday y Hasan, 1975). Estas estructuras y su organización se incluyen, desde nuestro punto de vista, en el texto, y el conocimiento de las reglas que las gobiernan constituye el conocimiento textual. volver

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