La enseñanza centrada en el alumno. Algo más que una propuesta políticamente correcta (10 de 16)

Ernesto Martín Peris

2. Hablemos de enseñanza de una lengua extranjera

Cómo avanzamos hacia el punto al que nos dirigimos: los procedimientos

Conversaciones 1 y 2:

Admitiendo que existen otras posibilidades de interpretación (puesto que en definitiva estamos analizando muestras de lengua carentes del suficiente contexto), podríamos afirmar lo siguiente:

En la conversación 1 (C1) el interlocutor A formula una pregunta como mero pretexto para que B utilice una estructura gramatical prevista; la segunda intervención de A es una sanción positiva («Muy bien dicho») de la forma en que se ha expresado B y no del comportamiento de B que A ha conocido gracias a la respuesta obtenida. Importa en esta conversación el cómo de la expresión lingüística y no su qué. Probablemente la conversación continúe con otras preguntas formuladas como mero pretexto para que B u otros interlocutores utilicen esa estructura gramatical (¿Y a qué hora has desayunado, salido de casa, etc.?). Estamos, por tanto, ante una conversación típica de clase. Bien es cierto que podemos imaginarnos que A puede estar interesado en saber si B finalmente se ha levantado a una hora más temprana de lo que en él es habitual, después de que A (u otras personas) le haya instado repetidamente a hacerlo así, y que en tal caso lo que importa en la conversación es el qué y no el cómo, y, consecuentemente, la sanción positiva de la segunda intervención de A se refiere al comportamiento de B («Muy bien hecho»).
En la C2 observamos que B interpreta la pregunta de A no como la solicitud de un dato, sino como algo que se esconde tras ella: un reproche por haberse levantado tarde, tal vez, o un interés por conocer la causa de un aspecto cansado y desmejorado; consecuentemente, le proporciona la respuesta adecuada, que no consiste en facilitar el dato que la literalidad de la expresión parecería solicitar, sino en dar una explicación o justificación a su comportamiento o a su aspecto. Puede ser una conversación que tenga lugar en un aula cualquiera (de matemáticas, por ejemplo) o fuera del aula. Basamos nuestra respuesta precisamente en la existencia de esos implícitos que hacen que el par pregunta-respuesta no se pueda interpretar aquí en términos de solicitud-suministro de información sino de reproche-justificación o muestra de interés-explicación. Aquí lo que importa es el qué y no el cómo. Bien es cierto, también, que podríamos imaginarnos una clase de lengua en la que se hubiera creado una situación para la práctica de funciones lingüísticas, y en la que los alumnos deberían ser capaces de inferir los implícitos en las preguntas y encontrar las respuestas adecuadas (Por ejemplo: Pregunta: ¿Qué hiciste durante el fin de semana. - Implícito: No has presentado los deberes. - Respuesta: Es que salimos de viaje y al regresar hubo un atasco en la autopista y llegamos muy tarde a casa).

Conversaciones 3 y 4:

La C3 es la continuación de la C1 que acabamos de ver. Como hemos afirmado, importa el cómo y no el qué. El profesor va formulando sus preguntas-pretexto hasta que detecta un error; entonces formula una pregunta de confirmación sobre lo que acaba de oír (cursiva) resaltando con un énfasis de pronunciación (negrita) el lugar donde está el error (obsérvese que el mismo procedimiento se utilizaría si importase el qué: ¿A la una y media?). Obtenida la corrección en la nueva réplica del alumno, el profesor refuerza la información que ha dado, con los mismos procedimientos: repetición y énfasis. Se trata de la conocida práctica de corrección de errores y de suministro de información gramatical por procedimientos indirectos.
Observemos que en esta conversación se mantiene invariable el esquema pregunta-respuesta-retroalimentación, en el cual el alumno no hace otra cosa que reaccionar al estímulo del profesor. No afirmaremos que sea un esquema rechazable, pero sí diremos que es manifiestamente insuficiente: los alumnos deben aprender a hacer otras muchas cosas en la interacción lingüística: tomar la iniciativa, interpretar la intención que hay tras una pregunta, etc.
En la C4 observamos algunos de estos mismos fenómenos, pero además observamos otros muchos. En primer lugar, vemos que se abandona el mecanismo pregunta-respuesta-evaluación y se sustituye por otro; además la conversación no se limita a dos participantes, sino que en ella intervienen otros alumnos. Pero lo más importante es que en ella se pone de manifiesto que importan tanto el qué como el cómo. Veámoslo en detalle.
En primer lugar, el profesor con su primera pregunta da pie al alumno para que se exprese. Pero observemos que no es un mero pretexto para que utilice una estructura; de hecho, el alumno se aleja de aquella estructura e inicia un recorrido distinto, recorrido en el cual tropieza. ¿Y qué hace entonces el profesor?: en primer lugar le deja tiempo para explorar el cómo; no interviene rápidamente para corregir el error (y, menos aún, para que el alumno utilice directamente la expresión temporal «a las XX menos YY»); acepta el planteamiento del alumno sin imponer el suyo. Acto seguido, acude en su ayuda, reconociendo el área de dificultad y suministrándole indirectamente la información gramatical, información que el alumno intenta recoger, consiguiéndolo parcialmente (vuelve a cometer otro error: Me he levantando). El profesor deja las cosas como están.
El grupo de clase —prestando atención al qué— abuchea a A1, por haberse levantado tan tarde; nótese que esta reacción sería absolutamente impensable en la C3: o bien porque nadie presta atención (probablemente más de uno está calculando cuándo le llegará la pregunta y preparando su respuesta) o bien porque, importando solo el cómo, nadie se fija en el qué. Y un abucheo por errores en el cómo está excluido por puro respeto mutuo.
El profesor se mantiene dentro del interés por el qué y, con los mismos procedimientos que hemos visto en la C3 [repetición y énfasis, esta vez no fonético sino de orden de la información (de «rematización»): 1º: A las once y media - 2º Te has levantado], se asegura de la corrección de los datos. El alumno interpreta adecuadamente la pregunta y da la respuesta explicativa... con un nuevo error en el cómo.
Un compañero lo detecta y salta con la corrección. El profesor reconoce la aportación, la recoge y la confirma (con los procedimientos que nos son familiares), y retoma el hilo inicial: ¿Así que ayer te acostaste muy tarde, Rafa?».
Etc.

En resumen:

Tenemos conversaciones de aula en las que solo importa el cómo. En ellas se practican de forma mecánica determinadas estructuras previstas en el programa y no se efectúan comentarios relativos al qué. Los comentarios relativos a la forma de expresión suelen ser evaluaciones y retroalimentación suministrada por el profesor.
Tenemos conversaciones del mundo externo al aula (que pueden mantenerse en las aulas de cualquier disciplina) en las que solo importa el qué. Cualquier error de forma suele pasarse por alto, siendo una falta de educación —en el mundo externo— corregir al interlocutor («Me se ha caído» - «Querrá usted decir se me ha caído» ¡!).
Podemos mantener conversaciones de aula de lengua extranjera en las que importen tanto el qué como el cómo. La atención del grupo está permanentemente bifocalizada. La atención al contenido nos permitirá utilizar la lengua de forma comunicativa y significativa, en un aprendizaje realizado mediante el uso de la lengua y la interacción en ella; la atención a la forma nos permitirá progresar en el aprendizaje corrigiendo y autocorrigiéndonos, explorando diversas posibilidades expresivas, etc., en el contexto de un uso significativo.
Esta atención a la forma podrá producirse de forma tanto heterorregulada como autorregulada; es decir, habrá fenómenos lingüísticos cuyo uso y tratamiento didáctico serán el eje de la actividad (práctica de determinadas funciones, o paradigmas morfológicos o sintácticos, o ámbitos léxico-semánticos, o rasgos fonéticos…); pero esos fenómenos estarán a disposición de los alumnos, sin imponérselos, sin coartar la posible creatividad en el uso de la lengua y en la selección de recursos expresivos²⁴.

(24) La investigación actual sobre el aula está ahondando en la comprensión de muchos de estos fenómenos; pueden consultarse provechosamente Cambra, 1998; también, Bange, P. «À propos de la communication et de l’aprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionelles». AILE, 1992, n° 1, págs. 53-85; Llobera, M. «Reconsideración del discurso interactivo en la clase de L2 o LE». Comunicación, Lenguaje y Educación, 1990, vol. 7-8; Trévise, A. «Acquisition / apprenstissage / enseignement d’une langue 2: modes d’observation, modes d’intervention». Études de linguistique appliquée, 1993, n° 902, págs. 38-50. Esteve, O. «La reflexió metalingüística mitjançant la producció escrita en els primers nivells d’aprenentatge d’alemany (LE) per part d’adults». Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona, Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 1999. volver