La enseñanza centrada en el alumno. Algo más que una propuesta políticamente correcta (1 de 16)*
Ernesto Martín Peris
Introducción y planteamiento
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden distinguir tres estratos, establecidos de menor a mayor profundidad1: el objeto, los procedimientos y el sujeto:
- El objeto es aquello que constituye el contenido del aprendizaje y que diferencia unas disciplinas de otras. La mayor parte de las veces queda circunscrito a datos empíricos y conceptuales y a las relaciones que se establecen entre ellos (es el caso, por ejemplo, de las ciencias naturales, de la geografía, etc.); en algunas ocasiones, el propio objeto incluye procesos y actividades que el sujeto debe llegar a ser capaz de realizar (por ejemplo, las matemáticas, la música); finalmente, podemos tener objetos que participan de ambas propiedades, según la forma (es decir, según una teoría subyacente) en que haya sido acotado el objeto. La lengua es una de estas disciplinas: puede considerarse únicamente como el conjunto de formas y significados que constituyen su sistema (contenido empírico y conceptual) o bien como un sistema semiótico en cuya funcionalidad interviene de manera decisiva la actividad de los interlocutores que actualizan el sistema (contenido procedimental y vivencial).
- Los procedimientos tienen que ver con las distintas formas de promover en los alumnos el acceso al conocimiento del objeto, y generalmente las características de este han influido decisivamente en la selección de aquellos: así se han desarrollado las didácticas de las distintas disciplinas, que en muchas ocasiones han tenido escasos puntos de contacto entre sí. En la medida en que la psicología ha ido proporcionando explicaciones acerca de lo que es entender el significado de la realidad (el conocimiento no es otra cosa que la comprensión de significados), de lo que es aprender (ampliar el propio acervo de conocimientos) y de los mecanismos de interacción social que se hallan en la base de todo desarrollo del aprendizaje humano (psicología interactivo-social), la didáctica de las distintas disciplinas ha ido encontrando esos puntos de contacto. Las aportaciones de las teorías cognitivistas y constructivistas del conocimiento y del aprendizaje han supuesto un importante avance en esa dirección.
- El sujeto —tercero de los estratos— es la persona que lleva a cabo los distintos aprendizajes que se le proponen: sus características individuales, experiencias personales, vivencias, actitudes y valores proporcionan la base común a todos ellos. Las ya mencionadas orientaciones de la psicología confluyen con la pedagogía humanista para resaltar el papel primordial del sujeto y sus condiciones en el progreso del aprendizaje.
Hasta fechas muy recientes, la reflexión y el debate acerca de la enseñanza de lenguas extranjeras en general, y en particular en la enseñanza de E/LE, habían tenido su centro de gravedad en el objeto: la lengua. En los últimos años ha habido un progresivo deslizamiento hacia los otros dos estratos, que han sido incorporados no solo a la reflexión y al debate, sino también a los programas de enseñanza. Las nuevas propuestas de currículo centrado en el alumno, de atención a la diversidad en el aula, de pedagogía de la autonomía, de los llamados «enfoques humanistas», etc., desplazan el centro de gravedad del objeto hacia el sujeto; se basan para ello, ciertamente, en consideraciones de orden social y humanista, de respeto a la identidad social y personal de los alumnos, a su tradición cultural y características individuales; pero tienen también, y de forma muy especial en la enseñanza de lenguas extranjeras, un componente que podríamos llamar técnico, que, sin abandonar aquellas motivaciones, tiene su propia razón de ser en otro tipo de consideraciones, más directamente vinculadas a la consecución de los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este artículo trata sobre este segundo componente de la enseñanza centrada en el alumno:
- Se revisan en primer lugar algunas de las investigaciones sobre procesos de aprendizaje que están en la base de estas propuestas y se resaltan algunos de sus aspectos, elegidos un poco al azar con la única finalidad de mostrar la importancia que pueden revestir.
- En el segundo apartado se estudian tres de los componentes básicos de la enseñanza de lenguas extranjeras (la fijación de unos objetivos, la elección de unos procedimientos para alcanzarlos y la selección de los contenidos de un programa) y se analiza su relación con una enseñanza regulada por el objeto frente a otra regulada por el sujeto.
- Se repasan brevemente las distintas propuestas de programas centrados en la lengua y de programas centrados en el alumno.
- Finaliza el artículo con una propuesta de creación de condiciones óptimas para el aprendizaje en el aula.
La superación de la dicotomía sujeto-objeto: una revolución más allá de la didáctica
No resultará ocioso mencionar aquí, aunque solo sea de pasada, que, antes de que la didáctica incorporara al sujeto a su reflexión y a su práctica, ya lo había hecho la teoría de la ciencia, en un cambio de paradigma epistemológico que superaba la dicotomía objeto-sujeto del modelo anterior; frente al reduccionismo atomista y objetivista de este, el nuevo quehacer científico preserva la interrelación existente entre los aspectos naturales, sociales y humanos de su objeto de estudio al que contempla integrado en su contexto global, que le confiere su pleno sentido.
En el campo particular de los estudios lingüísticos el marco de este nuevo paradigma se caracteriza por los siguientes rasgos:
- La inserción de la actividad lingüística en el contexto más amplio de la comunicación humana, o, en otras palabras, la comprensión y el análisis del uso de la lengua como una forma particular de la actuación humana, la explicación de la acción lingüística dentro de una teoría general de la acción.
- El reconocimiento de la comunicación verbal como una habilidad peculiar de la especie humana, pero no como su único modo de comunicarse: esta dispone de otros sistemas de comunicación que, por un lado, pueden responder a principios y procedimientos semejantes a los que intervienen en la que se lleva a cabo por medios lingüísticos y que, por otro lado, interfieren (enmarcándolo, matizándolo y complementándolo) con el código lingüístico cuando este se activa.
- La pregunta por el significado, por su construcción y su interpretación, que se revela crucial en el estudio de la lengua. El lenguaje articulado no es únicamente un código que relaciona formas, estructuras y significados, sino un medio del que los interlocutores se sirven para intercambiar mensajes, interpretables e interpretados como portadores de un sentido propio en cada acontecimiento comunicativo.
- La incorporación de los sujetos comunicadores (de su mente y de las actividades y procesos que esta lleva a cabo) entre los elementos de los que dar cuenta, con el fin de poder explicar cómo funciona la lengua y la interpretación de los mensajes mencionada en los dos puntos anteriores.
- La necesidad de establecer conexiones con otras disciplinas interesadas en la explicación de estos mismos fenómenos: la etnografía de la comunicación, la psicología del conocimiento, la antropología social, la sociolingüística interaccional, etc.
Vemos, por tanto, que ya en la acotación del propio objeto de estudio resulta inviable desgajarlo del sujeto y su contexto global; y así, en la segunda mitad del siglo xx, han surgido diversas escuelas lingüísticas que responden a los nuevos presupuestos y que han puesto de manifiesto los siguientes aspectos:
- La existencia de una gramática universal, como dotación biológica de la especie humana, que ayudaría a explicar su aprendizaje y uso (Chomsky).
- La concepción de la lengua como sistema semiótico social (Halliday).
- La relevancia de los contextos de uso y el interés por la variación lingüística (Firth, Labov, Hymes).
- El uso de la lengua como actuación interpersonal y como construcción cooperativa de significados (Grice, Levinson…).
- La lengua como discurso, formalizado en textos, capaces de canalizar la comunicación verbal (Van Dijk, De Beaugrande, Adam…).
- (*) En Frecuencia L, 2000, n.º 13, págs, 3-30. volver
- (1) También podría hablarse de capas concéntricas, del núcleo a la periferia. volver