La enseñanza de la comunicación en la clase de español (1 de 5)*
Javier Zanón y M.ª José Hernández
La enseñanza del español en nuestros días podría ampararse bajo la leyenda «enseñar a comunicar en español». De hecho, la mayor parte de los libros de texto utilizados en nuestros centros se presentan como «cursos comunicativos» y sus planteamientos distan bastante de los ya clásicos textos «estructurales» o «situacionales», paladines exclusivos de una enseñanza de la gramática del español. Sin embargo, disponer de un libro de texto «comunicativo» no basta para enseñar a comunicar. Es más, seguir al pie de la letra sus recomendaciones puede representar un peligro considerable para el aprendizaje de la comunicación.
El peligro se deriva de una imprecisión en el mismo «Enfoque Comunicativo» original que, a su vez, repercute especialmente en dos áreas fundamentales de diseño de la enseñanza del español. La imprecisión consiste en la ausencia de una reflexión psicoeducativa sobre cómo se construye la competencia comunicativa en una lengua extranjera. Las áreas especialmente afectadas por este hecho son: (i) el concepto de actividad comunicativa en el aula, muy comúnmente confundido con el de actividad de simulación de la comunicación (la más frecuente en nuestros textos), y (ii) el diseño de las unidades didácticas en los textos de base, generalmente sin prescripciones para ser adaptadas a cada situación de enseñanza (país, alumnos, centro, programa, etc.) y que dan lugar a situaciones paradójicas (enseñar igual el español a un grupo de extranjeros en Granada que a un grupo de alumnos de un Instituto Comercial de Cagliari, Cerdeña).
Este peligro, del que son conscientes cada vez más enseñantes de español, es abordado en la mayoría de los casos a través de la experiencia y la intuición (modificando ejercicios, incorporando nuevas actividades y materiales en las unidades diseñadas en el libro, etc.) lo que da lugar a unidades que, en ocasiones, poco se parecen a las impresas. Sin embargo, suelen ser el azar y la intuición y no un proceso riguroso las que guían esta labor de «adaptación a la realidad de cada profesional». Se hace necesario un procedimiento de diseño educativo que rentabilice (permita predecir, evaluar, y aceptar o desechar objetivamente) el enorme esfuerzo de elaboración y creación que supone este desajuste.
El «Enfoque por Tareas» (ver Estaire, en este mismo número, y Zanón, ídem) se presenta como una propuesta innovadora para el diseño del trabajo del profesor de lenguas extranjeras. Un instrumento para el diseño de la enseñanza de la comunicación en la clase de español. Sin embargo, la aplicación del marco propuesto no puede hacerse mecánicamente, sino a partir de una reflexión sobre las actividades de comunicación en el aula, su incidencia en el desarrollo de la competencia comunicativa y los criterios para su inclusión en el diseño de las unidades didácticas.
De los contenidos comunicativos a los procesos de comunicación
Históricamente, el «Enfoque Comunicativo» para la enseñanza del español se despliega desde la especificación del denominado Nivel umbral (Slagter, 1979). Versión en castellano del proyecto «Langues Vivantes» del Consejo de Europa (1971), el nivel umbral representa el punto de llegada de un esfuerzo interlingüístico para la creación de un marco común europeo para el diseño de cursos de lengua extranjera. Concebido como un conjunto de directrices uniformes para la elaboración de cursos de «comunicación», numerosos autores producen los primeros cursos «comunicativos» de español tomando como referencia el nivel umbral (p. e.: Para Empezar, Equipo Pragma, 1983).
El nivel umbral, tan familiar para los que de una forma u otra han estado o están en contacto con materiales comunicativos de español, constituye un repertorio de los elementos constituyentes de la competencia comunicativa básica de los adultos que vivimos en las sociedades occidentales. Incluye la lista detallada de (i) las situaciones donde solemos comunicarnos (ej.: fuera de casa: calle, plaza, aparcamiento, etc.), (ii) los temas de comunicación (ej.: el trabajo: lugar, condiciones, ingresos, perspectivas, etc.), (iii) las actividades lingüísticas correspondientes (expresadas en términos de hablar, entender, leer y escribir), (iv) las funciones lingüísticas (ej.: expresión y comprobación de actitudes morales: disculparse/pedir perdón, expresión de aprobación/pena/aprecio, etc.), (v) las nociones/conceptos empleados (ej.: dimensiones: tamaño, longitud, presión, peso, edad, etc.), (vi) las formas lingüísticas que las vehiculan (gramaticales y lexicales), (vii) el grado de dominio deseable (ej.: que el alumno pueda expresarse con velocidad razonable, con suficiente precisión y con corrección suficiente) y (viii) los objetivos especificados en términos de conducta observable (ej.: los alumnos sabrán dar información y entenderla acerca de ellos mismos en lo tocante a la composición de la familia, relaciones y parientes) y, por tanto, verificables al final del proceso de aprendizaje.
Este afán por racionalizar y dotar de una dimensión instrumental, más humana, a la enseñanza del lenguaje nos ha obligado a reformular los elementos sobre los que diseñar nuestros materiales. De esta manera, los cursos comunicativos de español, al adoptar como referencia el nivel umbral, han alterado la fisionomía clásica y ya algo desprestigiada de objetivos y contenidos lingüísticos para presentar sus unidades didácticas en términos de objetivos y contenidos «nocional-funcionales». Así, nos planteamos enseñar a «hablar de gustos y preferencias», «presentar/se a alguien» o a «contradecir enérgicamente a otra persona» en lugar de enseñar «el presente de indicativo de los verbos en -ar», «la interrogativa indirecta» o «la proclisis y enclisis con infinitivo».
Las unidades didácticas de estos cursos surgen de las áreas temáticas descritas en el nivel umbral (saludos y presentaciones, visita a una ciudad, planes futuros, hablar de otros) sobre las que se articulan de forma contingente el resto de elementos: nociones, funciones y formas gramaticales. Teniendo en cuenta, además, las aspectos socioculturales y los roles psicológicos presentes en las situaciones de comunicación de las que derivan estos elementos. En su conjunto, presentan un mapa articulado y secuenciado de los contenidos necesarios para la comunicación.
Sin embargo, esto no es suficiente. Este planteamiento supone un avance importante al pasar del «saber sobre la lengua» al «saber sobre la comunicación», lo que, a nuestro pesar, no implica necesariamente poder comunicarse. Es decir, aprender a comunicarse en una lengua extranjera no puede ser reducido a aprender a dominar un conjunto de contenidos, sino que implica aprender a utilizarlos adecuadamente. Esto, a su vez, nos obliga a plantearnos cómo enseñar a nuestros alumnos a usar esos contenidos, mediante qué actividades, en qué secuencia, etc. ¿Cómo se presentan y utilizan estos contenidos en las actividades desplegadas en los «cursos comunicativos»?
Un análisis de las actividades propuestas para el desarrollo de estos contenidos en el aula nos revela el «talón de Aquiles» de los actuales cursos comunicativos. Desgraciadamente, y como veremos a continuación, el diseño de las actividades que constituyen las unidades didácticas en la mayoría de cursos comunicativos adolece de una reflexión sobre cómo aprendemos el lenguaje.
- (*) En Cable, n.° 5, 1990, págs. 12-18. volver