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Antologías didácticas

Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas (1 de 8)*

Sonsoles Fernández

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Las respuestas a esas simples preguntas indican tu grado de autonomía en este caso concreto: tu capacidad para tomar decisiones, sabiendo por qué lo haces y eligiendo el modo de hacerlo que más se acomoda a tus intereses y a tu modo de leer. Si tú eres capaz de tomar decisiones autónomamente, ¿por qué tus alumnos no?

Se integran en el título de este trabajo dos de las líneas más sugerentes en la didáctica de las lenguas: conjugarlas no es difícil ya que las dos nacen con vocación de dar respuesta a la motivación del aprendiz y de centrarse en los procesos de aprendizaje: el desarrollo de la autonomía propicia el trabajo por «tareas» y las «tareas» son una de las formas más rentables para desarrollar la autonomía.

En las páginas que siguen nos detenemos primero en el desarrollo de la autonomía como marco para trabajar con tareas, subrayando en cada apartado su relación con esa forma de trabajar. En la segunda parte nos centramos en el enfoque por tareas/proyectos para demostrar cómo todos los conceptos repasados se plasman en ese trabajo.

Autonomía

Antes de aplicar este concepto al campo del aprendizaje de las lenguas y valorar todas las ventajas que comporta, invitamos al lector a una reflexión general sobre la propia posición ante el hecho de la «autonomía» como idea y como práctica personal:

¿Asumimos para nosotros y para los demás este concepto? ¿Somos autónomos como personas o dependemos siempre de algo externo a nosotros?

El concepto de autonomía se asocia a términos como responsabilidad, madurez y desarrollo personal. La no autonomía, por el contrario, implica la dependencia en la toma de decisiones, y con ello el no asumir riesgos ni responsabilidades, y, como consecuencia, la limitación en el desarrollo de las propias capacidades. La posición que adoptemos en esa disyuntiva arrastra opciones que van más allá del quehacer cotidiano y que tendrían que tener consecuencias también en nuestra tarea de profesores y aprendices de lenguas.

En nuestro quehacer cotidiano, la vida nos compromete a tomar decisiones pequeñas o grandes, a valorar nuestros aciertos o equivocaciones y a solucionar un sinfín de problemas, que van desde organizar nuestro día hasta comprometernos o no con determinadas ideas y personas. Sin embargo, con frecuencia, al traspasar la puerta de la clase, se olvida esta forma de hacer y se asume que se entra para realizar lo que el profesor o el libro dicen y del modo como ellos lo piden. Olvidamos nuestra forma de ser y hacer, nuestra personal forma de aprender y esperamos a que se nos dirija y se nos lleve de la mano. ¿Por qué? Es importante, antes de seguir adelante, que nos detengamos en esas cuestiones, valoremos nuestra actitud en relación al tema y adelantemos las preguntas, respuestas y objeciones que nos sugiere esta cuestión. Nuestras «creencias» a favor o en contra arrastrarán decisiones, más o menos conscientes, en favor del desarrollo de la autonomía en clase.

El planteamiento de este artículo asume el concepto de autonomía, entendida como responsabilidad personal y como forma eficaz en el aprendizaje de las lenguas. Esta autonomía no implica aislamiento, sino por el contrario va unida al concepto de heteronimia y compromiso social; la lengua es sobre todo comunicación y aprender una lengua es aprender a comunicarse; el tándem autonomía-comunicación implica una relación dialógica en la que las decisiones personales se entrecruzan dinámicamente con las decisiones del otro, se apoya en la idiosincrasia de los diferentes miembros de la comunidad y cree en la riqueza que aporta cada uno de ellos en el discurso común.

La autonomía, según la entendemos aquí, tampoco implica prescindir de materiales, profesores, compañeros y clases: significa la capacidad de tomar decisiones, de estar activo para evaluar los resultados y para resolver los problemas, de ser responsables, en definitiva, del propio aprendizaje.

El desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas

La línea metodológica de desarrollo de la autonomía en el aprendizaje reconoce al aprendiz como el eje de todo el proceso didáctico. Ello implica arrancar de su propia motivación, atender a sus necesidades de aprendizaje, potenciar que esté activo en el propio proceso, que aprenda a aprender y que desarrolle todas sus potencialidades. Los fundamentos teóricos de esta línea recogen diferentes aportaciones, especialmente de la psicología humanista, por un lado, y de la cognitiva, por otro.

La psicología humanista, al centrarse en la persona, ha puesto de manifiesto la importancia de aspectos como el de las propias creencias sobre la capacidad para aprender, el papel de los factores afectivos y de motivación que rodean el aprendizaje, así como el de la propia realización como individuo y como persona en el acto de aprender. Las consecuencias de estos planteamientos alertan sobre cuál es el eje de toda la acción didáctica, que no son ya los programas, ni los profesores ni la clase, sino el mismo aprendiz, con sus motivaciones, su cultura, sus capacidades y su forma de apropiarse de la realidad; no se trata de que el alumno se convierta en una página en blanco donde el profesor o el método irán escribiendo ni de que el aprendiz adulto, al sentarse en las sillas de la clase, se infantilice, deje fuera su personalidad y todo su saber hacer y espere a que el profesor le vaya guiando paso a paso; se trata de ser uno mismo aprendiendo la nueva lengua, de integrar todos los nuevos conocimientos en los propios esquemas, de aprovechar todo lo que se es, se tiene, se quiere para seguir aprendiendo; se trata de tener libertad para aprender, en palabras de Rogers, y derecho a aprender equivocándose, que es como se aprende de verdad.

Relacionado con todo lo anterior, toda una línea de investigación (Skehan, Duda y Riley, Willing) se preocupa por describir las diferencias individuales de los aprendices —edad, motivación, necesidades, cultura, inteligencia, actitud, personalidad— y las consecuencias de esas diferencias en los estilos de aprendizaje y por tanto en la acción didáctica.

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  • (*) En Frecuencia L, 2001, n.º 17, págs. 6-16. volver
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