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Antologías didácticas

Tareas para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y participativo (7 de 7)

Sheila Estaire

4. Conclusiones

Los ejemplos presentados en los apartados 2 y 3 son apenas una pequeña muestra de las tareas que pueden realizarse dentro de los tipos 5 y 6. Ambos tipos necesitan desarrollarse con más detalle y, en el caso específico que se discute en este artículo, siempre teniendo en cuenta el contexto de la educación secundaria obligatoria. La utilización de una tipología integradora de las características que he planteado ofrece las siguientes ventajas:

  1. Facilita y enriquece el proceso de aprendizaje al desarrollar una concienciación sobre este, el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje y la capacidad de realizar un trabajo más autónomo.
  2. Facilita y enriquece el proceso de aprendizaje al fomentar la participación activa de los alumnos en decisiones relacionadas con el trabajo de clase y su evaluación.
  3. Hace patente cómo, a través de tareas del tipo 5 y 6, los alumnos pueden desarrollar su competencia comunicativa en un contexto real como es el aula, tan pronto como puedan realizarse parcial o totalmente en la lengua meta.
  4. Crea una atmósfera y una dinámica en el aula que ayuda a aprender a aprender.
  5. Ayuda a ver el aula como un contexto social y a ver el aprendizaje como un proceso social colaborativo y participativo que se desarrolla en el aula entre personas responsables y autónomas. Esta concepción del aula abre oportunidades para la iniciativa, para la participación y la colaboración, para desarrollar y compartir responsabilidades, para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, para la negociación, para el desarrollo de relaciones positivas entre los alumnos. En una palabra, ofrece oportunidades para el desarrollo de una dinámica de grupo efectiva que enriquece el aprendizaje.
  6. Rompe con la dicotomía mundo del aula / mundo real (referido a lo que sucede fuera del aula), ya que considera el aula como parte integrante del «mundo real».
  7. Potencia un cambio en los roles de profesores y alumnos. (Ver Vera, 1999, en preparación).
  8. Potencia el trabajo centrado en el alumno; impulsa el protagonismo del alumno en el aprendizaje.
  9. Desarrolla unos valores afectivos que son cruciales para el aprendizaje.
  10. Crea un ambiente que potencia el desarrollo del alumno reflexivo, así como del profesor reflexivo.
  11. Abre el camino hacia una investigación en el aula a pequeña escala, llevada a cabo por profesores y alumnos —del tipo que Allwright llama «enseñanza exploratoria» (ver Allwright, 1991).
  12. Permite un tipo de trabajo en el que la diversidad en el aula no se percibe como un problema insalvable.
  13. Potencia una manera de trabajar que incrementa la motivación de los alumnos.
  14. Crea hábitos en profesores y alumnos en el uso de unas tareas con unas estructuras y un talante que acabarán impregnando los tipos 1-4.
  15. Al incluir el tipo de trabajo especificado en los tipos 5 y 6 bajo el paraguas de una tipología de tareas de aula, se reduce en los profesores la tentación de considerarlo ajeno, superfluo o secundario, el tipo de trabajo para el que no hay tiempo.
  16. Es un buen vehículo para cubrir muchos de los objetivos educativos del área de Lengua Extranjera especificados en el Diseño Curricular Base (MEC, 1989) y que han sido ya mencionados en los puntos anteriores (a-n).

5. Actividades

  1. Analiza una unidad de tu libro de texto y busca algún ejemplo de tarea comunicativa (tipos 1-4) según la tipología de tareas de la figura 1.
  2. ¿Por qué consideramos que son tareas comunicativas?
  3. Pon un ejemplo de tarea para el desarrollo de un aprendizaje más consciente responsable y autónomo (tipo 5) ligado al libro que estés utilizando.
  4. ¿Crees que es también una tarea comunicativa? ¿Por qué?
  5. Pon un ejemplo de tarea centrada en la participación de los alumnos en el desarrollo de las tareas o su evaluación (tipo 6) ligado al libro que estés utilizando.
  6. Lee de nuevo las conclusiones del artículo. ¿Qué características de las señaladas por la autora estarían en tus ejemplos?
  7. ¿Cómo contribuyen este tipo de tareas a cambiar la dinámica de trabajo entre profesor y alumnos en clase?

Bibliografía

  1. Breen, M. P. «Contemporary paradigms in syllabus design». Language Teaching, 1987, 20 (2&3), págs. 157-174.
  2. Candlin, C. M. «Toward task-based learning». En Candlin, C. N. y Murphy, D. (eds.). Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, N. J.: Prentices Hall, 1987, págs. 33-53.
  3. Ellis, G. y Sinclair, B. Learning to Learn English. Teacher’s and Student’s Books. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
  4. Estaire, S. y Zanón, J. Planning Classwork: a Task-based Approach. Oxford: Heinemann, 1994.
  5. Holec, H. Autonomy and Self-directed Learning. Estrasburgo: Consejo de Europa, 1988.
  6. Kohonen, V. «Experiental language learning: second language learning as cooperative learning education». En Nunan, D. (ed.). Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
  7. Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). Diseño curricular base. Educación secundaria obligatoria II. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
  8. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
  9. Pica, T.; Kanagy, R. y Falodum, J. «Choosing and using communication tasks for second language instruction». En Crookes, G. y Gass, S. Tasks in Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.
  10. Ribé, R. y Vidal, N. Project Work Step by Step. Oxford: Heinemann, 1993.
  11. Vera, J. L. «Tareas para la preparación del profesorado de lenguas extranjeras». En Zanón, J. (coord.). La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas. Vol. II. Madrid: Edinumen, 1999. En preparación.
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