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Antologías didácticas

Tareas para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y participativo (1 de 7)*

Sheila Estaire

Cuestiones clave

  • ¿Qué tipos de tareas pueden utilizarse en el aula?
  • ¿Qué tareas permiten el desarrollo de la autonomía de aprendizaje?
  • ¿Qué tareas permiten la participación de los alumnos en la organización del curso?
  • ¿Cómo se pueden cambiar los papeles clásicos de profesores y alumnos?

1. Introducción

El trabajo en el aula de lenguas extranjeras mediante tareas está estrechamente vinculado con otros campos tales como el desarrollo de los alumnos hacia un aprendizaje más consciente, responsable y autónomo, y crea nuevas necesidades en relación con la participación activa de los alumnos en el desarrollo de conjuntos o secuencias de tareas, o unidades didácticas y su evaluación.

Entre muchos de los profesionales que están empezando a trabajar dentro de un enfoque mediante tareas existe la tendencia a limitar el término tarea a aquellas que van directamente y explícitamente encaminadas a desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos. Aun reconociendo el valor del desarrollo de un aprendizaje más consciente y autónomo, así como de la participación de los alumnos en el desarrollo del trabajo que realizar en el aula y en la evaluación de este, hay una tendencia a considerar que los programas curriculares no dejan tiempo para este otro tipo de trabajo. Algo que muchas veces es visto como importante pero no parte esencial del enfoque por tareas, como algo deseable pero que en realidad distrae la atención de alumnos y profesor de la finalidad principal, que es el desarrollo de la competencia comunicativa.

En este artículo propongo la conveniencia de integrar este segundo tipo de trabajo a las tipologías basadas solamente en tareas primordialmente dirigidas al desarrollo de la competencia comunicativa (ver también Candlin, 1987, y Breen, 1987). Siguiendo esta idea, una tipología de tareas podría incluir los seis siguientes tipos básicos, que en muchas ocasiones se solapan o combinan. (En los apartados 2 y 3 discuto con más detalle los tipos 5 y 6 y presento algunos ejemplos de tareas posibles.)

Tipos de tareas en la clase de lengua extranjera

  1. Tareas que, de forma oral o escrita, se centran en dar o registrar información, en expresar o registrar ideas, opiniones, sentimientos.
  2. Tareas que se centran en la obtención de información, en la interpretación de significados a través de textos hablados o escritos.
  3. Tareas que se centran en simulaciones del «mundo real», entendiendo por «mundo real» lo que sucede fuera del aula.
  4. Tareas que se centran en una reflexión sobre el sistema lingüístico y su funcionamiento como instrumento de comunicación.
  5. Tareas que se centran en el desarrollo de una concienciación de los alumnos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera y, a través de esta concienciación, en el desarrollo de un aprendizaje más responsable y autónomo. En ellas el aula es el «mundo real».
  6. Tareas que se centran en la participación activa de los alumnos en el desarrollo de conjuntos o secuencias de tareas o unidades didácticas, y su evaluación. Tareas que cubren aspectos tales como: intereses y necesidades de los alumnos, recursos necesarios, objetivos, tareas que realizar, organización de las tareas, planes de trabajo, reflexión sobre el trabajo realizado, retroalimentación, evaluación.

    En ellas el aula es el «mundo real». Estas tareas están estrechamente vinculadas con el tipo 5 ya que esta participación activa de los alumnos se basa en, y al mismo tiempo refuerza, el proceso de aprendizaje más consciente, responsable y autónomo.

Los tipos 1 al 4, especificados de distintas formas y con más o menos subdivisiones, son los más corrientemente utilizados para el desarrollo de la competencia comunicativa (ver Nunan, 1989; Pica, Kanagy y Falodum, 1993, por ejemplo). Los tipos 5 y 6 son los que propongo que se integren a esta lista como tareas con su propio peso e igual importancia.

En el momento en que los alumnos puedan realizar tareas de los tipos 5 y 6 parcial o totalmente en la lengua meta, estas sirven una doble finalidad: la especificada en la tipología por un lado, pero también pueden verse como variantes de los tipos 1 al 4. Como ya queda dicho, en las tareas de tipo 5 y 6 el «mundo real» es el aula, sin necesidad de simulaciones (ver tipo 3), y esta realidad ofrece un sinfín de oportunidades auténticas de comunicación (ver tipos 1 y 2). Pasamos por lo tanto a considerar el aula como un contexto social auténtico e importante en el cual los alumnos también desarrollan su competencia comunicativa en la lengua meta:

  • Dando o registrando información, expresando o registrando ideas, opiniones, sentimientos, de forma oral o escrita.
  • Obteniendo información, interpretando significados a través de textos hablados o escritos (en muchas ocasiones los «textos» serán textos hablados o escritos producidos por los propios alumnos).
  • Reflexionando sobre el sistema lingüístico y su funcionamiento como instrumento de comunicación.

La diferencia es que en estos casos la información, las ideas, opiniones, sentimientos versan sobre lo que sucede en el aula, sobre el proceso de aprendizaje, alrededor de preguntas tales como:

¿Para qué/por qué aprendemos esta lengua extranjera? ¿Cómo aprendemos? ¿Qué objetivos perseguimos? ¿Qué necesitamos hacer? ¿Qué tal lo estamos haciendo? ¿Cómo podemos mejorar nuestro aprendizaje?

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  • (*) En Zanón, J. (coord.) La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen, 1999. volver
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