«La metodología de la enseñanza a través de tareas»
de Rod Ellis (1 de 7)*
Begoña Pérez López
El objetivo de este capítulo es el análisis de los procedimientos metodológicos que hay que tener en cuenta y las decisiones que los profesores deben tomar para llevar al aula los planes de clase; destacan dos cuestiones básicas: (1) cómo plasmar en un plan de clase las actividades de las programaciones y (2) el papel del profesor y del alumno.
I. Diseño de la clase
Desde los años 80 se han propuesto varios diseños (Prabhu, 1987; Estaire y Zanón, 1994; Skehan, 1996; Willis, 1996; Lee, 2000), que tienen en común un desarrollo en tres fases, tal y como se ilustra en la tabla siguiente, que proporciona la estructura de una clase y que permite gran variedad de actividades al mismo tiempo que asegura la creatividad para cada una de las fases:
| Fase | Ejemplos de opciones |
|---|---|
| Antes de la tarea | Establecer un marco para la actividad, por ejemplo, definiendo el resultado de la tarea |
Durante la tarea |
Presión por el tiempo |
Después de la tarea |
Informe del estudiante |
El autor describe con detalle cada una de ellas, pero nos indica que la única fase que sería obligatoria en este enfoque es la que concierne más directamente a la realización de la tarea, es decir, «durante» la tarea, si bien las otras asegurarán la máxima eficacia de cara al desarrollo del lenguaje.
A. Antes de la tarea
El objetivo de esta fase es fomentar la adquisición, así que se preparará a los estudiantes para que realicen la tarea de tal manera que se consiga esta meta. Se nos presentan propuestas de varios autores para resaltar la importancia de esta fase:
Lee (2000) sugiere que es importante enmarcar previamente la organización de la tarea para que los estudiantes sepan a qué se enfrentan y los resultados a los que llegarán.
Dörney (2001) resalta la importancia de la motivación y la necesidad de explicar por qué y para qué se va a realizar la tarea, recurso de gran utilidad especialmente para estudiantes con patrones más «tradicionales».
Skehan (1996) destaca dos opciones generales para el profesor: poner el énfasis en las demandas cognitivas o en factores lingüísticos. Sugiere que si se reduce la carga cognitiva la capacidad de atención se puede concentrar más en los factores lingüísticos.
Estas alternativas se pueden afrontar metodológicamente de cuatro formas:
1. Realización de una tarea similar
Este tipo de trabajo preparatorio fue experimentado en el Communicational Teaching Project, Prabhu1 (1987). Consiste en hacer una tarea de las mismas características que la tarea meta, con la dirección del profesor, paso a paso, gradualmente. De esta manera el profesor se asegura de que el estudiante puede comprender lo que se le va a exigir en la tarea meta. Se trata de una tarea propiamente, una herramienta a través de la que el alumno conseguirá llegar a la realización de la tarea principal por sí mismo.
2. Observación de un modelo
Tanto Skehan (1996) como Willis (1996) sugieren que la simple observación de la actuación de otros puede ayudar a reducir la carga cognitiva de los estudiantes. Los estudiantes deberán identificar y analizar los rasgos específicos de las tareas en los modelos. Nunan (1989) sugiere algunas de las estrategias de aprendizaje que se pueden pre-enseñar a los estudiantes para ayudarlos a ser más creativos, adaptables e independientes con el objetivo de ser más eficaces en la realización de la tarea, pero puede suceder que los estudiantes interpreten la tarea meta como un mero ejercicio; por lo tanto es necesario dirigir la atención hacia los aspectos específicos del modelo.
3. Otras Actividades preparatorias
Estas actividades pueden servir para activar los esquemas mentales de los alumnos y definir el área temática de la tarea y pueden centrarse en reducir la carga cognitiva y las demandas de lenguaje. Willis (1996) sugiere actividades tales como lluvias de ideas, mapas mentales (Willis, 1996), esquemas. Para reducir las demandas lingüísticas a menudo se recomiendan actividades relacionadas con el vocabulario, ya que tal vez el vocabulario se percibe como más necesario que la gramática para la realización de una tarea. Estas actividades servirán para prevenir que el léxico desconocido entre en conflicto con otros objetivos, como la fluidez y la atención al significado, durante la realización de la tarea.
4. Planes estratégicos
Se trata de proporcionar tiempo a los alumnos para que elaboren un plan de realización de la tarea. La diferencia con los otros procedimientos que se han descrito es que los anteriores se realizan sin que los alumnos tengan información sobre la tarea meta, mientras que para los planes estratégicos los estudiantes deben considerar qué necesitarán para la ejecución de la tarea que les han propuesto.
- (*) Este trabajo es una reseña de Begoña Pérez López a Ellis, R. «The methodology of task-based teaching». Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2003, págs. 243-278. volver
- (1) El término Pre-task fue un elemento importante. volver