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Antologías didácticas

Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras (1 de 7)*

Javier Zanón

Introducción

La aparición en los albores de los años 70 del proyecto europeo «Langues Vivantes» (Trim, 1973) señaló el inicio de una poderosa corriente de renovación en el panorama de la enseñanza de las lenguas extranjeras. De la mano del Consejo de Europa y bautizado como «enfoque comunicativo», su despliegue ha configurado durante casi dos décadas el trabajo de los profesionales de las lenguas extranjeras.

Interpretado por algunos autores (Breen, 1987; Ross, 1981) como un «paradigma» a lo Kuhn (1962), el «enfoque comunicativo» se hace partícipe de:

  1. un marco teórico de referencia (concentrado en el concepto de currículum nocional-funcional;
  2. un conjunto de principios educativos (enseñanza centrada en el alumno, construcción analítica de la lengua, etc.);
  3. un corpus metodológico común (énfasis en el uso del lenguaje en actividades de comunicación, desarrollo paralelo de las cuatro destrezas, etc.); y
  4. unos canales de intercambio de información (el Consejo de Europa, editoriales, universidades, publicaciones especializadas, etc.) capaces de aglutinar las áreas de interés y lanzar las diferentes propuestas de renovación.

Sin embargo, a punto de cumplirse una segunda década de «métodos comunicativos», estamos siendo testigos del surgimiento de una alternativa para la que solo recientemente Breen (1987a) ha reivindicado el estatus de «paradigma»: el «Enfoque por tareas». Aunque surgido del rechazo del currículum nocional-funcional y, por tanto, inicialmente solo una propuesta de renovación curricular, un análisis más a fondo de sus implicaciones revela un cambio cualitativo en la manera de entender la enseñanza de las lenguas extranjeras. Tomando las nuevas aportaciones que desde la Lingüística, la Psicolingüística y las Ciencias de la Educación revierten sobre la Didáctica de las lenguas, los defensores del «enfoque por tareas» articulan su propuesta en torno a cuatro ejes: el concepto de competencia comunicativa (el «qué» enseñar), los métodos óptimos para desarrollarla (el «cómo» enseñar), la manera de organizar y secuenciar el material (el «cuándo» enseñar) y el sistema de evaluación del conjunto del proceso.

Esta breve revisión, intentará ofrecer una descripción del «enfoque por tareas» centrada en cuatro aspectos fundamentales:

  1. el origen del modelo como alternativa al «enfoque comunicativo»;
  2. su fundamentación teórica;
  3. las diferentes propuestas metodológicas existentes; y
  4. finalmente, sus posibles líneas de evolución en la próxima década.

Contenidos vs. actividades en el diseño del curso de lengua

Las reivindicaciones sobre las que se despliega el «enfoque comunicativo» pueden sintetizarse en:

  1. el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es la competencia comunicativa;
  2. esta debe determinarse en función de las necesidades y características de los aprendices;
  3. la metodología encaminada a su desarrollo debe estar centrada en el alumno; y
  4. el proceso de construcción del sistema lingüístico L2 es de naturaleza analítica.

De la primera se deriva un análisis de los contenidos a ser enseñados en términos de categorías nocional-funcionales (Wilkins, 1972, 1976). De la segunda, un «analizador» de necesidades comunicativas que determina una selección «orientada hacia el aprendiz» de esos contenidos ya no meramente formales (Munby, 1978). De la tercera y cuarta, un conjunto de principios metodológicos sobre los que trabajar en el aula (Newmark, 1979). Veamos primero cómo funcionarían articuladamente para después pasar a señalar cómo en la realidad el «enfoque comunicativo» dista bastante de haber satisfecho sus premisas fundamentales.

Wilkins distingue entre dos formas opuestas mediante las que el aprendiz elabora el material lingüístico presentado en el aula. El procesamiento sintético correspondería al modelo «tradicional» generado a partir de un corpus de unidades lingüísticas enseñadas secuencialmente. De esta manera, el aprendiz se vería obligado a, elemento a elemento, sintetizar el sistema L2 intentando reproducir los usos del mismo para la comunicación. Es el caso de todos aquellos métodos organizados en torno a un currículum de estructuras lingüísticas. Por otro lado, el procesamiento analítico se derivaría de la presentación de «bloques naturales» de habla contextualizada que, funcionando como unidades de comunicación, reflejarían los usos reales de las formas lingüísticas que en ellos aparecen. La labor del aprendiz sería la de analizar los componentes semánticos, gramaticales, etc., de estos bloques, llevándolo a un dominio progresivo del sistema en sus diferentes dimensiones (estructural, semántica, pragmática, etc.). Una estratificación funcional y formal guiada por criterios de frecuencia y contextos de uso determinará un proceso en espiral de estructuración-análisis-reestructuración del material así presentado. Obviamente, este mecanismo aplicado sobre un currículo nocional-funcional adaptado a las necesidades de comunicación explicitadas por los aprendices de la L2 es, para Wilkins, la solución a cómo desarrollar la tan especulada competencia comunicativa.

Las diferentes versiones de las propuestas originales de Wilkins pueden situarse en un contínuum en uno de cuyos extremos se situarían los modelos puramente estructurales sobre los que se desarrollaría un repertorio de funciones comunicativas (Brumfit, 1984a). En el otro, se situarían los modelos puramente nocional-funcionales adaptados a alumnos con necesidades específicas. Estos, inversamente, dispondrían las estructuras gramaticales al servicio de especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se diseña el curso. Las variantes intermedias equilibran ambos componentes. En el caso del modelo proporcional de Yalden (1982), las funciones y los temas sobre los que se despliegan son utilizados como marco sobre el que trabajar las formas gramaticales en relación a su contribución a la estructura del discurso, su nivel de complejidad, etc. En otro modelo intermedio, el de Allen (1980), el énfasis sobre los aspectos formales o funcionales se permuta progresivamente a medida que el curso avanza. En suma, diferentes propuestas de modelos que, en último término, barajan contenidos ya sean estructurales, nocional-funcionales o de ambos tipos como articuladores de la actividad en el aula.

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  • (*) En Cable 5, 1990, págs. 19-27. volver
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