«Un marco para la implementación de la enseñanza mediante tareas» de Peter Skehan (1 de 4)*
Begoña Pérez López
En este denso artículo, Peter Skehan se propone revisar críticas que a finales de los 90 surgieron en relación con la enseñanza de lenguas basada en un enfoque por tareas, revisando las teorías y los resultados de investigaciones que sugieren límites y restricciones en la aplicación de dicha metodología de trabajo.
Skehan propone un marco teórico mediante una fundamentación sistemática y argumentada que permita a los profesores la ejecución de las tareas en el aula como unidad de trabajo y de lenguaje. A través del análisis y descripción de dicho enfoque, el autor pretende ayudar a los profesores a entender mejor las tareas, de manera que sean capaces de secuenciarlas y de llevarlas a cabo con mayor eficacia. Se aprovechan los estudios realizados en psicología cognitiva y el marco que se propone se basa en la aplicación práctica de la teoría de estas investigaciones.
El autor señala que la investigación en este campo ha sido relevante, pero no sistemática, ya que existen numerosas propuestas que, al no ser completas, no pueden ser una guía para la aplicación de la enseñanza de lenguas basada en tareas como metodología de trabajo. Presenta este enfoque como un intento por resolver uno de los dilemas dentro de la enseñanza de idiomas: la necesidad de activar los procesos naturales del aprendizaje por un lado y por otro, permitir que dichos procesos se dirijan de una manera sistemática.
Skehan defiende que la distinción entre programas1 y metodología es muy relevante, por lo cual, este será el enfoque que se adopte para establecer un marco para la aplicación de la enseñanza basada en tareas2.
En un principio, el autor parte del análisis de algunas cuestiones preliminares y de algunos autores, investigadores, diseñadores de programas, etc.3 que han intentado caracterizar las tareas desde distintas perspectivas, y todos aceptan actualmente que la ELMT se centra en el significado, se relaciona con el mundo real, que el cumplimiento de la tarea es primordial y que la valoración de la ejecución de la tarea se realiza en función de los resultados.
Problemas y asunciones de la ELMT
La ELMT, y también otros enfoques, concede prioridad al significado. Si para el hablante nativo el objetivo de la comunicación es la fluidez y la transmisión de significados, para el no nativo debería ser el provecho que se obtiene de la situación de comunicación reflejado en su interlengua. Cuando el hablante no nativo hace un inevitable uso (Clark and Clark, 1977) de ciertas estrategias de comprensión, extrae el significado de un enunciado a través de estas estrategias. Lo peor del uso de estas estrategias es que pueden ser demasiado eficaces y convertirse en procedimientos reutilizados con posterioridad (Skehan, 1992), que se fijen como estructuras léxicas y que gran parte de la comunicación sea de naturaleza léxica. Algunos autores sugieren que la progresión de lengua materna al principio es así, con lo que la unidad de almacenamiento no es la palabra, sino unidades léxicas que se procesan como una sola información (Peters, 1985). Así, el lenguaje está disponible en dos modos de procesamiento (Widdowson, 1989): cuando existe presión comunicativa, la comunicación se realiza a través del léxico; en situaciones de creatividad, predominará el interés por la sintaxis y la planificación formal. Con estas dos herramientas, el hablante podrá dar cuenta de cualquier demanda comunicativa.
Las características de las tareas podrían predisponer a pensar que en la realización de estas tareas se establece un tipo de comunicación que no da prioridad a la atención a la forma, en términos del uso de elementos lingüísticos para lograr ni precisión ni corrección, lo cual no permite progresar la interlengua, sino solo sistematizar soluciones estratégicas a los problemas, y establecer una comunicación lexicalizada.
Skehan reflexiona y concluye que para que una enseñanza de lengua basada en tareas sea viable es necesario crear métodos que centren la atención de los estudiantes en el sistema formal, sin por ello perder los valores de la tarea en sí ni tampoco las oportunidades para estimular los procesos de adquisición.
Enfoques cognitivos en el aprendizaje de lenguas
Skehan se propone examinar los estudios de los últimos años4, que se centran en qué es lo que realmente se aprende, en el papel de la concienciación, en el papel de los factores relacionados con la actuación y en el efecto de la atención durante el aprendizaje. El más interesante de todos es aquel que interpreta que existe un modo dual de procesamiento (Carr y Curren, 1994): un aprendizaje basado en reglas y en la acumulación de patrones reutilizables. Sin embargo, Skehan defiende que la manera como se combinan supone mucho más que una simple suma de las dos partes.
Schmidt (1990; 1994) destaca el papel que juega la concienciación en el aprendizaje y distingue varios sentidos de este término: conciencia como conocimiento, control y atención. Skehan se centra en el término como conciencia o conocimiento, consciencia de que se está aprendiendo y hace una interesante precisión en este sentido: la concienciación puede resultar de gran interés en ocasiones en que el sistema basado en reglas se usa para generar lenguaje y el producto resultante puede convertirse en un patrón útil para posteriores ocasiones de actuación. Skehan examina cómo opera la concienciación en la fluidez y revisa tres mecanismos que subyacen a la actuación en lengua extranjera: (1) automatización de los conocimientos declarativos, lo cual aumenta la fluidez; (2) el modelo de reestructuración: cuando esta ocurre es rápida y está inmediatamente disponible (Cheng, 1985; McLaughlin, 1990); (3) el uso de fragmentos de lenguaje utilizados como patrones contextualizados que funcionan como unidades significativas (Logan, 1988; Robinson y Ha, 1993).
Skehan asume que el modelo de reestructuración es más relevante en relación con el desarrollo de la interlengua en general que con la fluidez y afirma que considera que los otros dos mecanismos son más importantes. El modelo basado en la automatización de los conocimientos declarativos refleja que existe una interfaz entre estos y la fluidez que se produce a través de un proceso de automatización, disminuyendo, eso sí, el control sobre el material lingüístico utilizado.
En relación con la tercera teoría, la de los fragmentos de lenguaje utilizados como patrones, Skehan defiende que hay una relación entre la parte del sistema que está basado en reglas y la fluidez, lo cual le da pie a establecer una teoría sobre el fenómeno de la fosilización. Esta última sería el resultado de un prematuro producto que se ha establecido como consecuencia de una eficaz comunicación, y que se ha fijado en el sistema de ejemplos o fragmentos de lengua disponibles para ser reutilizados a pesar de no ser correctos.
Para el aprendizaje y la actuación en una lengua extranjera desde un punto de vista de los procesos, el autor de este artículo distingue tres grandes fases: los datos de entrada o input, el procesamiento central y el output (examinado también en el apartado de la fluidez) y analiza de nuevo las posturas de otros investigadores.
Skehan examina las diferentes posturas en relación con la atención. Según Van Patten (1990; 1994), el significado es primordial si los recursos de atención son limitados y solo hay atención a la forma cuando se trata de recuperar un significado. Schmidt (1990) sostiene la importancia de la atención a la forma para que los datos de entrada puedan convertirse en intake y propone varios recursos para hacer que la atención se dirija hacia la forma: instrucción previa, control de la atención por parte del diseñador de las tareas a través de las exigencias de las tareas, etc., pero lo principal es que la atención se dirija hacia aspectos relevantes de los datos de entrada. Skehan afirma que el reto está en la creación de situaciones en las que el procesamiento del material de entrada genere el desarrollo de la interlengua. Car y Curren (1994) sugieren que si el material de entrada es simple y claro, los alumnos pueden obtener escasas ventajas o provecho de la instrucción explícita. Sin embargo, si se trata de un material complejo, la instrucción explícita puede resultar de gran ayuda, generando más probabilidades para el análisis gramatical, mejor codificación y de gran utilidad para el desarrollo de la interlengua.
- (*) Este trabajo es una reseña de Begoña Pérez López a «A framework for the implementation of task-based instruction». Applied Linguistics 17, 1996, págs. 38-62. volver
- (1) Syllabus, en términos del autor. volver
- (2) A partir de aquí, Enseñanza de Lenguas Mediante Tareas, ELMT. volver
- (3) Prabhu, Berwick, Yule, Powers, Mc Donald, Tarone, Crookes, Ellis y otros, durante los años 80 y 90, todos ellos debidamente reseñados en el texto. volver
- (4) Van Patten, Reber, Mc Laughlin, Car, Curren, Schmidt, Matthews, Buss, Stand, Klein, entre otros, todos entre los 80 y los 90 y debidamente mencionados en el texto. volver