Libros de texto y tareas (1 de 11)*
Ernesto Martín Peris
Cuestiones clave
- ¿Qué características tiene una tarea?
- ¿Cómo se puede trabajar con tareas y con una programación nocional-funcional?
- ¿Cómo se establecen los contenidos lingüísticos en una tarea?
- ¿Cómo se equilibran los contenidos lingüísticos con los procesos de comunicación?
- ¿Se puede trabajar una tarea con un libro de texto convencional?
- ¿Qué inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas?
1. Introducción
Las tareas como un instrumento para la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera han sido objeto de especial atención en diversas publicaciones aparecidas en los últimos años en relación con estos tres ámbitos de la didáctica de lenguas extranjeras:
- las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) (Brown, 1991; Crookes y Gass, 1993a; Foley, 1991; Fotos, 1993; Long y Porter, 1985 y Prabhu, 1987);
- las teorías sobre el currículo y sobre la concepción de sílabos (Breen, 1984; Candlin, 1990; Candlin y Murphy, 1987; Clarke, 1991; Long y Crookes, 1992; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1988 y Prabhu, 1987);
- la metodología de la enseñanza (Crookes y Gass, 1993b; Di Pietro, 1987; Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990; Fotos y Ellis, 1991; Hernández y Zanón, 1990; Martín Peris, 1992a, 1992b; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1989; Ribé y Vidal, 1993 y Zanón, 1990).
En las investigaciones llevadas a cabo en el primero de estos ámbitos se ha observado cómo la realización de este tipo de actividades, debido a las características inherentes a las mismas, estimula y potencia en los aprendientes el desarrollo de aquellos mecanismos que conducen a una más efectiva adquisición de la competencia en una lengua extranjera. En relación con esos mecanismos, se ha llegado a establecer determinadas tipologías de tareas, según la clase de interacción que estas promueven y según las repercusiones que esa interacción tiene en el aprendizaje. Desde este punto de vista, se ha hablado de tareas de naturaleza procedimental o interpretativa, abiertas, o cerradas, tensas o flojas (Brown, 1991), heterorreguladas (por el profesor) o autorreguladas, de vacío de información o de vacío de razonamiento (Foley, 1991), de una dirección o de dos direcciones (Long y Porter, 1985), etc., Ribé y Vidal, 1993, las clasifican en tareas de primera, segunda o tercera generación.
En el ámbito de la teoría curricular, las tareas han sido propuestas como las unidades sobre las que se articulará un nuevo tipo de sílabo: el sílabo de procesos; con este tipo de sílabo se pretende superar las deficiencias detectadas en los sílabos de contenidos, ya fueran estos estructurales o nocional-funcionales. Las tareas, como nuevas unidades-proceso, no solo sustituyen a las antiguas unidades-contenido, sino que además incorporan en sí mismas los objetivos, los contenidos y la evaluación; son estos, junto con la metodología, los cuatro elementos clásicos del currículo, y en este nuevo paradigma se activan todos ellos conjuntamente. Esto facilita particularmente la puesta en práctica de currículos abiertos y centrados en el alumno1, ya que requiere la participación activa de los protagonistas del aprendizaje (alumnos y profesores) en el establecimiento efectivo del currículo; como se ve, todo ello comporta un fuerte impulso al desarrollo de la autonomía del aprendizaje.
Esta forma de entender las tareas enlaza directamente con el tercer ámbito: el de la metodología de trabajo en el aula. Las tareas, independientemente de que sean las unidades del sílabo que se esté desarrollando o no, constituyen de hecho una propuesta metodológica para la concepción y realización de actividades didácticas; es decir, se las puede considerar como unidades del sílabo, o bien como unidades de trabajo en el aula. Se trata de dos características que ni son incompatibles ni van indisolublemente unidas. En cuanto unidades del sílabo, responden a unos determinados criterios en relación con el contenido de la tarea, y con la secuenciación y la gradación de diversas tareas: están sujetas a unas determinadas exigencias de coherencia externa. En cuanto unidades de trabajo en el aula, responden a unos determinados criterios en relación con su estructura, sus componentes y las fases de su desarrollo. Están sujetas a unas exigencias de coherencia interna. Es en este tercer ámbito en el que se sitúan las páginas que siguen.
Debido a los efectos positivos que se derivan de un trabajo de enseñanza llevado a cabo mediante proyectos o mediante tareas, muchos profesores empezaron en años recientes a plantearse la posibilidad de introducir en sus aulas este tipo de actividades; en algunos casos, el trabajo mediante tareas se ha llevado a cabo de forma compatible con la existencia de un sílabo preestablecido, así como con la utilización de un determinado libro de texto. Como señalan Estaire y Zanón (1990), no es estrictamente necesario modificar el sílabo existente, o sustituirlo por uno de procesos, para realizar actividades de enseñanza/aprendizaje que sigan el modelo de las tareas. Nunan (1989) por su parte señala también que los sílabos de contenidos ya existentes pueden seguir teniendo una función, no como guías para la programación de las actividades del aula, sino como listas para cotejar los contenidos de esas actividades y comprobar que se van cubriendo todos ellos a lo largo del curso.
Eso es precisamente lo que se presenta en este capítulo del libro: una muestra de la forma en que hemos utilizado —y seguimos utilizando— las tareas en la enseñanza de E/LE sin renunciar al apoyo de un libro de texto convencional y adaptándolas a la existencia de un sílabo preestablecido (en concreto, de uno de tipo nocional-funcional), o mejor, derivándolas de aquel.
Definiré brevemente el modelo de tarea que seguimos, luego me referiré a las conexiones entre el sílabo, el libro de texto y las tareas, y finalmente evaluaré los pros y los contras de la experiencia.
- (*) En Zanón, J.(coord.) La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen, 1999. volver
- (1) Véase a este respecto el apartado dedicado a las lenguas modernas en Ministerio de Educación y Ciencia (1989); véase también Álvaro G. Santa-Cecilia (1999). volver