El diseño curricular del Instituto Cervantes y la enseñanza mediante tareas (1 de 9)*
Álvaro García Santa-Cecilia
El texto que se presenta a continuación es de finales de los años 90, cuando todavía no se había publicado el Marco de referencia del Consejo de Europa http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm ni se había emprendido la actualización del Plan curricular del Instituto Cervantes que llevó ala publicación de los Niveles de referencia para el español a finales de 2006. Aunque esta actualización supone una considerable ampliación de las especificaciones curriculares en todo lo relacionado con los objetivos generales y los contenidos de la enseñanza, hay una línea de continuidad entre los fundamentos y fines de la versión del Plan curricular del año 94 y la actualización de 2006. El enunciado de los fines generales de la versión del 94 respondía ya a una visión amplia de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, que incluía la importancia de fomentar en el alumno el desarrollo de la competencia intercultural y la autonomía en el aprendizaje. Este planteamiento se mantiene en la versión de 2006. La diferencia básica es que en la versión del 94 las dimensiones de interculturalidad y de autonomía en el aprendizaje constituían una declaración de intenciones pedagógicas, con un desarrollo muy limitado en cuanto a especificaciones curriculares concretas. Sin embargo, en la versión de 2006, estas dimensiones adquieren ya carta de naturaleza al presentarse ampliamente desarrolladas en inventarios de especificaciones de objetivos generales —las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo— y de contenidos de enseñanza y aprendizaje —con tres inventarios que tratan la materia cultural desde la triple perspectiva de cultura, sociocultura e intercultura, y un inventario centrado en los procedimientos de aprendizaje—. A todo esto se añade en la versión de 2006 un tratamiento mucho más amplio y detallado de la lengua, especialmente en los aspectos léxicos y pragmático-discursivos. Hechas estas puntualizaciones, el texto seleccionado debe entenderse en las grandes claves que garantizan, precisamente, la continuidad del Plan curricular a lo largo de los años y en la coherencia de su enfoque en cuanto a las dimensiones o facetas que ha de desarrollar el alumno en el currículo, a partir de una visión amplia de la lengua desde la perspectiva de la comunicación.
Cuestiones clave
- ¿Qué componentes tiene el Plan Curricular del Instituto Cervantes?
- ¿Qué tipos de contenidos contempla?
- ¿Cómo integrar una programación mediante tareas en el Plan Curricular?
- ¿Cuáles son las dificultades de integrar las tareas en el Plan Curricular?
En los primeros años de actividad del Instituto Cervantes, creado por ley en marzo de 19911, una de las principales medidas desarrolladas en el ámbito académico fue el diseño y aplicación de un currículo específico de enseñanza del español que permitiera establecer unas bases comunes de desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en los distintos centros docentes que se adscribieron al nuevo organismo. Después de someter los primeros borradores de trabajo al análisis y al comentario crítico de profesores expertos y de los representantes de instituciones especializadas en la enseñanza del español como lengua extranjera, la primera edición del documento titulado «La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan Curricular del Instituto Cervantes» fue presentada en público en abril de 1994. Este plan establece los fines generales del currículo, los objetivos de cada uno de los cuatro niveles previstos y los bloques de contenidos básicos de enseñanza, así como un conjunto de orientaciones generales de carácter metodológico y una serie de criterios para coordinar las decisiones de los centros en materia de evaluación.
La opción del Instituto Cervantes por un enfoque de carácter curricular en la planificación y el desarrollo de las enseñanzas de sus centros respondió, en primer lugar, a la necesidad de disponer de un marco de actuación que permitiera dar coherencia a las decisiones que habían de adoptarse con respecto a los distintos componentes curriculares (fines y objetivos, contenidos, metodología y evaluación). El Plan Curricular permitía, además, establecer un vínculo fundamental entre las decisiones relacionadas con la planificación académica y la actividad docente de los centros.
En el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras, desde principios de los años 80, se ha venido insistiendo en la necesidad de resolver el hiato que ha existido tradicionalmente entre los planes de enseñanza, concebidos en un nivel de decisión ajeno en gran medida a la práctica docente, y la realidad de lo que ocurre en clase. En este sentido, y teniendo en cuenta que la actividad del Instituto Cervantes se lleva a cabo en distintos países de todo el mundo, es importante destacar que el Plan Curricular se concibe como el punto de partida de un proceso de enseñanza y aprendizaje que ha de desarrollarse en los distintos centros en función de una serie de características —tipo de alumnado, rasgos socioculturales del entorno, estilo particular de aprendizaje de los alumnos, presupuestos culturales y educativos, etc.— que puede variar considerablemente de un lugar a otro. El Plan Curricular se limita, por tanto, a proporcionar una base de referencia común para todos los centros, que deberá en todo caso adecuarse a las distintas situaciones de aprendizaje. Este carácter abierto del currículo, así como la voluntad de considerar al alumno como el centro o eje de las decisiones que se vayan adoptando en el proceso de enseñanza y aprendizaje, son los dos rasgos esenciales del nuevo plan, que, por su propia naturaleza, está sometido a constante revisión.
Los fines generales del Plan Curricular se centran en la voluntad de capacitar a los alumnos para el uso efectivo del español como vehículo de comunicación, en el desarrollo de actitudes y valores pluralistas con respecto a la sociedad internacional y, lo que es muy importante desde un punto de vista metodológico, en conseguir que los alumnos alcancen un mayor control de su propio proceso de aprendizaje y que sean capaces de continuar este proceso de forma autónoma una vez finalizado el currículo. Estos fines generales se relacionan de forma coherente con los cuatro bloques de contenidos que el nuevo plan establece —aspectos gramaticales, funciones lingüísticas, repertorio temático y estrategias de aprendizaje y de comunicación— y con las orientaciones metodológicas que proporcionan a los profesores elementos de juicio para seleccionar los procedimientos pedagógicos más adecuados en función de las necesidades y las expectativas particulares de cada grupo de alumnos.
El enfoque metodológico del Plan Curricular es, por lo tanto, necesariamente ecléctico, por cuanto responde a los mismos principios que fundamentan el plan en su conjunto, esto es, la adecuación a distintas situaciones de aprendizaje y la convicción de que el alumno constituye el eje del currículo:
Ante la ausencia de estudios convincentes que demuestren la superioridad de un método con respecto a otros, parece oportuno centrarse en la selección de los procedimientos pedagógicos que sean más adecuados para la realización de actividades de aprendizaje en contextos particulares, lo que permitirá establecer un equilibrio entre distintos procedimientos en función de las características de cada tipo de alumnado. En este sentido, un planteamiento metodológico que pretenda favorecer el objetivo último de que los alumnos sean capaces de desenvolverse en situaciones reales de comunicación debe tener en cuenta que, tanto el aprendizaje consciente de reglas y la práctica centrada en aspectos formales, como el aprendizaje no sistemático basado en la propia experiencia, pueden ser procedimientos válidos en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
(Instituto Cervantes, 1994: 79)
El reconocimiento, por tanto, de la necesidad de utilizar procedimientos diversos en distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la voluntad de adaptación a entornos sociales y educativos muy diferentes, son rasgos principales de un enfoque que se opone al concepto de método entendido como la panacea universal para los problemas relacionados con la enseñanza. Esta posición no significa, sin embargo, que se renuncie a la búsqueda de procedimientos de ayuda pedagógica que permitan satisfacer los fines generales que el currículo establece, aunque la definición de tales procedimientos sea objeto de continuo debate. Hace más de quince años, Morrow (1981) observaba que, mientras los principios que inspiraban la selección de los contenidos de carácter nocional-funcional habían sido objeto de largo debate durante años, lo que él denominaba metodología comunicativa estaba todavía pendiente de una adecuada investigación. Creo que, en gran medida, esta afirmación sigue vigente todavía.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes propone en las orientaciones prácticas del capítulo dedicado a la metodología que los profesores de los centros investiguen en la práctica docente las posibilidades de un enfoque pedagógico que utilice las tareas como instrumentos para la organización de actividades, pero teniendo en cuenta los contenidos especificados en el currículo. Como veremos más adelante con mayor detalle, se trata de una posición intermedia que pretende hacer compatible las exigencias derivadas de la propia institución docente —exámenes, niveles homogéneos de competencia lingüística, certificados, etc.— y la voluntad, expresamente manifestada, de renovación pedagógica.
- (*) En Zanón, J. (coord.) La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen, 1999. volver
- (1) La Ley 7/1991, de 21 de marzo, por la que se crea el Instituto Cervantes, establece en su artículo 3 que uno de los fines de este organismo es «promover universalmente la enseñanza, el estudio y el uso del español y fomentar cuantas medidas y acciones contribuyan a la difusión y la mejora de la calidad de estas actividades». volver