«El diseño de cursos de lenguas basados en tareas»
de Rod Ellis (1 de 7)*
Begoña Pérez López
Introducción
El objetivo de este capítulo es el análisis de ciertas cuestiones clave que han de ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar cursos de lenguas basados en tareas. Si en el diseño de un curso, metodología y diseño son los elementos que componen la programación1, Ellis parte de una separación entre ambos.
Marco para el diseño de un curso de lenguas basado en tareas
Ellis incluye un esquema en este apartado para clarificar los elementos que configuran un curso basado en tareas:
- Tareas
- 1. Tipos de tareas.
- 2. Temas.
- 3. Criterios de secuenciación.
- Lengua
- 1. Contenidos formales.
- 2. Contenidos funcionales.
- Programación por tareas
- Tareas de comunicación.
- Tareas centradas en la atención a la forma.
- Materiales de enseñanza. --- Planes de trabajo basados en tareas.
Esquema 7.1: Diseño de un curso basado en tareas
Los conceptos que tiene en cuenta el esquema son los siguientes:
- Especificación de las tareas que se van a incluir en el programa.
- Clasificación de las tareas por tipos.
- Determinación de los contenidos temáticos.
- Secuenciación de las tareas en función del nivel de dificultad para el alumno.
La fundamentación teórica de los cursos basados en tareas
Ellis se propone focalizar las razones específicas que los especialistas han aportado para defender la enseñanza basada en tareas y las críticas que han recibido.
La alternativa a las programaciones de cursos de idiomas tradicionales de marcado carácter lingüístico surgió con los programas basados en teorías sobre competencia comunicativa y la gramática funcional. Se trataba de un enfoque nocio-funcional que especificaba de igual manera los contenidos lingüísticos que debían aprenderse, intervencionista y también ajeno al discente.
La revisión de los programas lingüísticos surgió, por un lado, debida al fracaso de los enfoques que existían entonces, motivada asimismo por el hecho de que la investigación había demostrado que los estudiantes seguían una especie de programación interna (Corder, 1967) independientemente de lo que se les hubiera enseñado. Por otro lado, Long y Crookes (1992) afirman que un programa de contenidos lingüísticos se basa en un modelo de adquisición que no se corresponde con los hallazgos de la investigación en adquisición de segundas lenguas. La idea de abandonar los procedimientos de selección de los contenidos lingüísticos de antemano fue aportada por Prahbu (1987), que sugirió que se debían seleccionar unidades holísticas de comunicación, por ejemplo, las tareas, para así poder enseñar a través de la comunicación en lugar de para la comunicación.
Long (1985) y Long y Crookes (1992) aportaron un enfoque un poco diferente. Su teoría difiere en un aspecto clave de la de Prahbu y es que mientras para este la adquisición es un proceso que se desarrolla cuando los alumnos hacen un gran esfuerzo por comunicar, para Long es especialmente importante dirigir la atención conscientemente hacia la forma2 durante la comunicación. Las tareas, según Long, deben ser diseñadas centradas en el significado, pero permitiendo una atención incidental a la forma.
En la actualidad existen claras evidencias de que la enseñanza con atención a la forma puede influir en la corrección, siempre que la instrucción se haya planeado teniendo en cuenta los procesos cognitivos involucrados en la adquisición. El fracaso pues vendría de la mano no ya de los programas lingüísticos, sino de la manera como son llevados al aula, es decir, de la metodología.
Los investigadores en adquisición de segundas lenguas defienden las programaciones por tareas como una alternativa a los programas lingüísticos tradicionales porque estos no fomentan la adquisición y aquellas tienen en cuenta los procesos cognitivos.
La conclusión, después de los argumentos expuestos, es que no es una cuestión de sustituir un tipo de programación por otro, sino de diseñar programaciones que contengan ambos aspectos.
Ellis se propone examinar el diseño de cursos por tareas que incorporen la atención a la forma. Para ello, considera tres aspectos: clasificación de las tareas, contenido temático y secuenciación de las tareas.
1. Clasificación de las tareas
Estas tareas se pueden nombrar en función del tipo de lenguaje que intentan obtener: tareas narrativas o descriptivas o según los materiales implicados en la tarea. También las tareas pueden tener nombres propios, por ejemplo «Encuentre las diferencias», lo cual refleja que la tarea es un constructo enormemente rico, potencialmente problemático a la hora de diseñar la programación de un curso basado en tareas.
La clasificación de las tareas es importante porque, de esta manera, los diseñadores se aseguran de la incorporación de tareas variadas y porque se pueden identificar las necesidades o preferencias de un grupo de estudiantes y así seleccionar las más adecuadas.
Ellis examina cuatro diferentes enfoques para clasificar las tareas.
1.1 Clasificación pedagógica
Gardner y Miller en 1996 hacen una clasificación pedagógica de las tareas que se aplica tanto al diseño de los libros de texto como a los libros complementarios que se centran en la división entre las tradicionales cuatro destrezas y vocabulario y gramática. Parecen recetas que se le proporcionan al profesor, pero esta clasificación, que sirve como base para incorporar el concepto de tarea en un curso tradicional, corre el peligro de perder la esencia misma de la tarea3.
Willis (1996) proporciona una clasificación que contiene algo diferente, pues refleja los tipos de operaciones que se requiere a los discentes durante la ejecución de la tarea. No se trata de una clasificación exhaustiva, pero es útil para crear tareas variadas:
- elaborar listas;
- ordenar y clasificar;
- comparar y encontrar diferencias o similitudes;
- resolver problemas;
- compartir experiencias personales y
- realizar tareas de carácter creativo.
- (*) Este trabajo es una reseña de Begoña Pérez López a «Designing task-based language courses». Task-based language learning and teaching. Oxford University Press, Oxford, págs. 205-241. volver