Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas (8 de 9)
Christopher N. Candlin
Secuenciación de tareas
Énfasis comunicativo
En un manual para profesores de inglés hablado para extranjeros publicado recientemente, Yule y Brown (1983) describen una de las situaciones más complejas en la que puede encontrarse un profesor no nativo. En dicha situación, el o la profesora debe conversar sobre un tema que es mucho más familiar a sus interlocutores, teniendo ellos una mayor competencia comunicativa y más conocimientos sobre el tema, sin que la organización de la tarea comunicativa esté claramente estructurada, y hallándose esta más centrada en los motivos de la actuación que en la actuación en sí. Con un escenario tan poco adecuado, Yule y Brown (op. cit.), proponen la posible construcción de una secuencia de tareas comunicativas gradualmente más complejas, elevando la situación comunicativa inicial de tarea en tarea.
Particularidades y posibilidad de generalizar
Quizá nos gustaría poder asegurar que las tareas que siguen una estructura generalizada, como en el caso de tener contenidos asociados, o bien las que siguen algún esquema interpretativo ritualizado, serían más fáciles de manejar que aquellas en las que el orden de asociación o las normas de interpretación no están claras y deben negociarse. Por ejemplo, seguramente será más difícil para cualquiera responder a preguntas originales sobre futuros acontecimientos hipotéticos que hacer referencia a experiencias cotidianas. Esa misma facilidad o dificultad puede rápidamente ser transportada a tareas de lectura o escritura, ofreciendo similares posibilidades de secuenciación. Sin duda querremos que los aprendices desarrollen la capacidad de manejar esas tareas rutinarias antes de que se enfrenten a actividades más creativas, a partir de los fines y procedimientos a los que ya se han adaptado.
Complejidad de código y densidad interpretativa
No hay una razón absoluta que explique que la complejidad del código requiera el correspondiente aumento de la densidad interpretativa del texto, pero es posible que queramos elaborar tareas, especialmente las centradas en la capacidad de comprensión lectora y auditiva, en las que sea posible una secuenciación, oponiendo la complejidad léxico-sintáctica a la «profundidad» de las preguntas interpretativas formuladas en la tarea. Por ejemplo, se pueden hacer preguntas más directas en textos complicados a nivel textual mientras que, en textos más sencillos, las preguntas pueden requerir que el aprendiz haga un análisis más explicativo e interpretativo. Dichas tareas sin duda ofrecerán un campo más amplio de preguntas sobre un mismo texto y serán adaptables a diversos niveles y estilos de aprendizaje.
Continuidad del contenido
Más arriba me he referido a la propuesta de Long (1984) sobre crear tareas según las descripciones sociolingüísticas del objetivo de encuentro comunicativo. Ese tipo de procedimiento es ahora habitual en las tareas del E.S.P. Aunque el procedimiento de diseño de una tarea tal tiene ventajas aparentemente claras en lo que respecta a autenticidad de los objetivos, ya que derivan de la «vida real», frecuentemente hay un problema práctico dentro del aula: los participantes profesionales rechazan el tipo de encuentros simulados al percibir su falta de verosimilitud (Candlin, Bruton y Leath, 1976). Esta alineación psico-social a menudo va acompañada del hecho observado de que tales representaciones actúan como modelos que imposibilitan gran parte del compromiso activo y de la implicación de los aprendices (Breen, 1985). Sin embargo, parecería que para algunos aprendices, especialmente para los participantes en programas a corto plazo, ese diseño de tareas pudiera iniciarse fructíferamente a partir de esas tareas de contenido, permitiendo quizá una variedad en el tipo de trabajo que superase las críticas de Breen.
Continuidad del proceso
Con los materiales didácticos Challenges (Candlin y Edelhoff, 1982), se les ofrecen a los aprendices los medios para que creen la propia continuidad y secuenciación propia de las tareas posibles. Se estimula colectivamente a que los aprendices secuencien sus propias tareas tras examinar sus necesidades, que deben conocerse y experimentarse antes de realizar otra tarea en particular, y que para algunos será más compleja. En todo momento, durante la práctica, los aprendices reciben un feedback de la buena marcha del proceso de aprendizaje: el propio («¿Puedo ya iniciar esta nueva tarea?»), el de los compañeros y el del profesor. Los aprendices se dan cuenta de que cada tarea necesita una preparación adecuada: formas de lenguaje, funciones y estrategias discursivas; formas de pensar y organizar las ideas; y conocimiento del contenido. Por medio de esa flexibilidad se posibilita que los alumnos organicen su orden de aprendizaje particular y que creen su propia continuidad.
Evaluación de las tareas
La idea original (Breen y Candlin, 1980) de que un currículum comunicativo llevado a cabo por tareas en el aula debiera poder ser autoevaluado ha recibido algunas críticas. Se considera que la evaluación es un proceso demasiado serio para ser dejado, como una guerra, en manos de profesores y aprendices. Había una necesidad de agentes externos (Rea, 1985). Tengo que rechazar esta necesidad disfrazada en forma de bien concedido, ya que una lectura detallada de las propuestas originales para un currículum comunicativo, junto con las sugerencias aquí presentadas, aclararán que una evaluación externa, que indudablemente puede tener valor de información corroborativa, es totalmente innecesaria en un programa en el que la actividad en el aula cuenta con un objetivo principal como lo constituye la evaluación formativa. Sin embargo, con el fin de proveer esta evaluación formativa, muy ilustrativa en el proceso de aprendizaje, será necesario que las tareas puedan valorarse de acuerdo a unos criterios previamente establecidos. ¿Cuáles serán esos criterios?
Dificultades
¿Hasta qué punto una tarea determinada muestra la variación entre las destrezas y los conocimientos de los aprendices? ¿De qué forma puede ser diagnóstica y explicativa? Además de la corrección, ¿proporciona la tarea un feedback de tal forma que puedan mostrarse las posibles rutas de actuación futura, adecuadas para cada aprendiz en particular, o para toda la clase? ¿Hasta qué punto ofrece la tarea posibilidades para futuras actividades?
Posibilidad de implementación
¿Cuáles son las exigencias de la tarea respecto a los recursos necesarios? ¿Qué complejidad de organización en el aula y de dirección, profesor-aprendiz, se presupone? ¿Qué requisitos logísticos impone la tarea? ¿Podemos evaluar la implementación de las tareas a dos niveles: uno relacionado con el contenido de la tarea y otro con la acción de la tarea? Podemos idear tareas en las que las diversas rectificaciones del proceso de trabajo de la tarea influyan sobre la naturaleza y extensión del contenido procesado. En otras palabras, las tareas pueden evaluarse de acuerdo a su capacidad de adaptarse y conformarse a la contribución del aprendiz.
Posibilidad combinatoria
Las tareas se diferenciarán entre sí según las posibilidades que ofrezcan para ser combinadas con otras tareas. Algunas constituirán verdaderas tareas procesuales: serán neutras en lo que respecta al contenido y podrán introducirse y adaptarse dentro del programa en puntos muy diversos según requieran los aprendices. Ese tipo de tareas libres e independientes se basan en las sugerencias de diseño de materiales para un currículum comunicativo presentadas ahora hace algún tiempo por Breen, Candlin y Waters (1979), denominadas aquí tareas procesuales. Otras dependerán en mayor parte de alguna secuencia de tareas, actuando como mecanismos posibilitadores de la ejecución de fines más complejos. Con el tiempo, naturalmente, y con la ayuda de los informes retrospectivos referidos al principio de este trabajo, algunas de las tareas tendrán un lugar determinado dentro de la secuenciación del aprendizaje de cada aprendiz, asociadas posiblemente, tras una práctica eficaz, a problemas de aprendizaje concretos, o a dificultades especiales dentro del contenido. La posibilidad de combinación no es, pues, algo dado: emerge a través de la asegurada evaluación formativa de los acuerdos del programa, como medio de evaluar las tareas.
