Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas (1 de 9)*
Christopher N. Candlin
Se exponen en este artículo los principios que deben regir la programación de tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras y se ofrecen vías para su implementación.
Introducción
Este documento toma como punto de partida la distinción que Candlin (1984a) propone entre las directrices del currículum y el diseño de programas. La distinción que allí se hace entre una programación estratégica y una táctica justifica la introducción de la tarea como unidad básica de actuación en el aula. Sin embargo, las tareas no son simplemente unidades para la organización de lo que hemos denominado programas procesuales o de procedimientos (Prabhu, 1983; Breen, 1984). Son unos medios consistentes y apropiados para entender ciertos principios característicos de la enseñanza y aprendizaje comunicativo del lenguaje y sirven, además, como campo exploratorio de hipótesis para la pragmática y la adquisición de segundas lenguas. Pero las tareas deben definirse lo mismo que deben justificarse las maneras de operacionalizarlas, de modo que habrá que ofrecer ideas para su organización y para la clarificación de sus objetivos. Y, sobre todo, no se les puede otorgar un papel central en el programa sin antes evaluar cómo pueden ser seleccionadas y secuenciadas según unos principios determinados. Lo que vamos a exponer no podrá considerarse como una conclusión definitiva al respecto, pero habrá sido útil si ha servido para recalcar que el aprendizaje de lenguas basado en un enfoque por tareas no solo favorece la adquisición y la comunicación en el aula, sino que también constituye un medio para el desarrollo de los programas de aula. Los temas que vayan surgiendo son, por sí mismos, cuestiones que el aprendizaje por tareas está especialmente dotado para tratar.
Las directrices del currículum y los diseños de programas
En Candlin (1984) propongo la planificación del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje en dos niveles (de los cuales ninguno se halla en el nivel de programa según la definición tradicional) y donde la planificación presenta dos interpretaciones distintas. En cuanto a las directrices del currículum (véase Figura 1) encontraríamos afirmaciones sobre el aprendizaje general y sobre el aprendizaje de un tema en particular, indicaciones sobre el propósito y la experiencia de aprendizaje, objetivos y formas de evaluación, relaciones entre el papel del profesor y el de los aprendices, así como bancos de ítems y guiones del aprendizaje acompañados de una relación de los procedimientos para diseñarlos, examinando y ampliando sus límites. En este proceso, llevado a cabo en el aula, los programas emergen a modo de planificaciones realizadas conjuntamente entre profesores y aprendices, registrando el qué, el cómo y el porqué. Ese constituye pues el nivel de la explotación táctica del principio estratégico. Tal planificación trata asuntos como qué se va a hacer, qué cuestiones se proponen, qué procesos se consideran más adecuados para examinar los problemas que surjan, qué información adicional se necesita y qué acciones en particular merece la pena llevar a cabo. Este nivel de toma de decisiones cotidiana, realizado en cooperación, desemboca en tres tipos de programación, no solamente en uno: Un programa de aprendizaje (y especialmente el aprendizaje de lenguas), un programa de contenido y un programa de acciones, de lo que se ha explorado y de cómo se ha alcanzado. En consecuencia, lo que tenemos es, como indica la Figura 1, un proceso dialéctico entre el nivel de directrices y el nivel de los programas, a través de los cuales las programaciones del aula pueden provocar cambios en el currículum.
Figura 1
Estas descripciones etnográficas y etno-metodológicas no evalúan únicamente la actuación en el aula sino que también proporcionan datos para estimar la viabilidad de las directrices mismas del currículum; son formativas a ambos niveles. De esas descripciones cabe esperar obtener información sobre los objetivos de aprendizaje acordados, el contenido elegido para trabajar y la forma de llevar a cabo dicho trabajo junto con la información y los recursos que se necesitaron y diseñaron, cómo se evaluó el trabajo y qué tipo de documentación fue seleccionada. En suma, una relación descriptiva de lo que ocurrió, sujeta solo a las restricciones del comentario de Stenhouse: «there is no telling it as it is» (no hay forma de contarlo tal como es) (Stenhouse, 1975). Es precisamente en este nivel táctico de planificación del programa donde el concepto de tarea cobra significado, sugiriendo los medios para poder hacer una descripción de los distintos programas, como si se hiciera retrospectivamente. Las planificaciones del currículum y del programa, además de diferir en cuanto a especificación y autoría, difieren también en su direccionalidad y en su descriptibilidad.
Tipos de programas y exigencias de la tarea
Cada uno de los tipos de programa anteriormente descritos plantea sus propias exigencias sobre el diseño y el funcionamiento de las tareas de aprendizaje de lenguas. Al examinar dichas exigencias pueden también reiterarse algunos de los principios esenciales de un currículum comunicativo en la enseñanza, que naturalmente han sido ya ampliamente discutidos en otros escritos (cfr. Breen y Candlin, 1980; Breen, 1983; Johnson y Porter, 1983, entre otros).
Exigencias del Aprendizaje
Solamente cuando intentamos describir lo que ocurre con los aprendices y su proceso de aprendizaje en el aula de lengua es cuando la fácil suposición de que «los aprendices difieren entre sí» empieza a imponer unas exigencias considerables sobre el diseño de tareas. Sin duda los aprendices difieren entre sí en muchos aspectos, entre los cuales podemos citar: su inteligencia y su habilidad para aprender una lengua; sus intereses, necesidades, deseos y lagunas; sus estrategias para comunicarse y para interpretar lo que los interlocutores dicen o escriben; sus estilos, formas y distintos ritmos de aprendizaje; su deseo de participar en la dirección de su propio aprendizaje; su necesidad de corrección y supervisión; sus antecedentes socioculturales y educativos; sus diversas actitudes hacia la lengua meta y los motivos para aprenderla. A estas diferencias deberíamos añadir nuestra experiencia como enseñantes (y aprendices) respecto a aquellas condiciones que intensifican el aprendizaje en lugar de inhibirlo, sabiendo que cada una impondrá también sus propias condiciones en el momento de diseñar las tareas. Por ejemplo, es posible que tengamos el convencimiento de que los aprendices consiguen mejores resultados cuando son conscientes de lo que tienen que lograr y de cómo van a juzgarse sus esfuerzos, cuando ellos mismos han tomado parte en la especificación de ambas cosas. Es posible que creamos que no podemos esperar que cada aprendiz aprenda lo mismo, de la misma forma y al mismo ritmo, o bien que pensemos que las preferencias del aprendiz pueden influir tanto en la elección como en la tarea de aprendizaje, en los procedimientos y en los criterios de evaluación.
- (*) En Comunicación, lenguaje, y educación, 7-8, 1990, págs. 33-53. (Original en inglés de 1987). El Copyright de la traducción pertenece a la Fundación Infancia y Aprendizaje (reproducido con autorización). volver