Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (11 de 12)

Michael P. Breen

¿De los planes proposicionales a los procesuales o una nueva síntesis? (continuación)

Sobre las bases de mi interpretación de las alternativas actuales en el diseño de programas, y con el gran riesgo de que se pruebe que me equivoco, anticipo seis áreas de innovación en el desarrollo de programas para la próxima década:

Nuestras creencias sobre la naturaleza de la lengua, sobre la metodología apropiada, sobre los aprendices y sobre los modos de planificar evolucionarán en lo sucesivo en direcciones similares a aquellas identificadas en la página 9. Los retos resultantes en la programación seguramente se verán aumentados y no disminuidos.
Hay signos, incluso ahora, de una multiplicación de los programas basados en tareas. Y, como ha ocurrido con los enfoques comunicativos de la enseñanza de lenguas en tiempos recientes, muchas versiones que se presentan como innovadoras serán poco más que el viejo paradigma con un nuevo disfraz. Habrá programas de tareas que estén asimilados dentro de planes proposicionales más que programas que expresen de forma genuina las nuevas direcciones.
Determinados profesores en determinadas situaciones de enseñanza iniciarán y desarrollarán programas procesuales, y su experimentación refinará lo que se entiende por tales.
Hay probablemente un énfasis creciente en la implementación —de varias formas en diferentes situaciones— de esos cambios de perspectiva que empezaron a emerger hace más de diez años y a los cuales los programas basados en tareas y procesuales son solo una respuesta parcial. Bien podría darse una exploración sobre posibles implementaciones que no sea —esperemos— sinónimo de una preocupación por los métodos. La solución para el aparente vacío entre una programación de contenidos y su consecución a través de la enseñanza y el aprendizaje no estaba en el abandono de la planificación de contenidos. La cuestión debería ser cómo el contenido puede ser planificado de una forma que maximice su accesibilidad durante su realización.
El incremento actual de la investigación orientada hacia el entorno de clase —y especialmente el trabajo de investigación acción (action research) realizado por profesores en sus propias clases— nos dirá mucho más de lo que actualmente sabemos acerca de la naturaleza y uso real de los programas en la clase de lengua. El consecuente desarrollo de los procedimientos de evaluación también puede aportar perspectivas sobre el punto de vista del alumno y sobre la naturaleza y valores en los programas.
Como sugiere la Figura 1, el plan procesual puede contemplarse al menos como extensiones de planes proposicionales. Aunque recogen rasgos de diseño alternativo, los rasgos de los planes procesuales puede considerarse que incorporan rasgos de planes proposicionales. Los rasgos de diseño van más allá, naturalmente, pero el resurgimiento actual del interés en la interpretación pedagógica de aspectos formales del lenguaje (Rutherford, 1987; Carter y McCarthy, 1987, entre otros), posterior a las distracciones del funcionalismo, sugiere que los planes procesuales pueden desarrollarse en forma que capten los rasgos probadamente beneficiosos de planes anteriores. Si ocurre así, sería posible una nueva síntesis. Los programas basados en tareas y procesuales, a diferencia de los funcionales, no pasan por alto la significación de la competencia lingüística. La sitúan dentro del conocimiento comunicativo, como medio para utilizar las capacidades durante las tareas. Un reto crucial para la ubicación del conocimiento formal en un plan procesual estribará en que el diseñador pueda integrar este conocimiento con el proceso de un uso diferenciado y con los distintos procedimientos de aprendizaje que puedan hacer manejable el conocimiento. Este reto implica que el diseñador debe tener en cuenta la manejabilidad del plan de cara a las reinterpretaciones de sus usuarios y a las actividades de enseñanza y aprendizaje que convertirán el plan en acción.

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