Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (10 de 12)
Michael P. Breen
Fuentes y referencias
Aunque el concepto de programación procesual podría ser percibido como una orientación bastante radical desde el punto de vista de las normas de la programación habitual, sus raíces pueden encontrarse en el pensamiento y práctica educativa que preside el trabajo de muchos profesores de lengua. El reciente redescubrimiento del enfoque humanista en la enseñanza y el aprendizaje (Dewey, 1974; Holt, 1976) ha coincidido con el descubrimiento de las consecuencias beneficiosas que derivan del trabajo en grupo de los estudiantes (Barnes, 1978; Smith, 1980). También se ha confirmado la viabilidad de la negociación progresiva entre profesores y alumnos sobre lo que pueden trabajar y conseguir juntos en una gran gama de materias y de situaciones [Centre for Educational Research and Innovation, 1973; White (ed.), 1981; Skilbeck, 1984]. Igualmente se ha verificado que la reinterpretación y reacomodación del nuevo conocimiento y capacidades por parte del aprendiz (Barlett, 1932; Ausubel, 1985) se ven facilitadas por el hecho de compartir ideas que el trabajo en grupo permite [Bannister & Fransella, 1980; Bonairius et al. (eds.), 1981].
Dentro del campo específico de la enseñanza de lenguas, han surgido una serie de argumentos contrarios a la necesidad de planificar programas de contenidos (Newmark, 1971; Corder, 1980; Krashen y Terrell, 1983) que han dejado al parecer un vacío a la necesidad que sienten los profesores de planificar el trabajo de clase. Mientras que la planificación de un programa basado en tareas supone una alternativa para muchos profesores, el trabajo de clase que se dedica a implicar a los aprendices en juicios metalingüísticos (Hawkins, 1984) y a que participen en el análisis de necesidades (Brindley, 1984) implica zonas de toma de decisión conjunta que la programación procesual puede abordar a más amplios niveles (Breen, 1984).
Así como un programa de contenido convencional puede trabajarse y desarrollarse dentro de una programación procesual, también un programa procesual concreto de una clase concreta podrá ponerse en práctica mediante la opinión de profesor y alumnos sobre el modo en que el aula puede contribuir mejor a sus objetivos. Cualquier programa procesual será especial para un grupo particular porque estará inevitablemente contextualizado en el enfoque global que el profesor tenga sobre el trabajo de clase y en los diferentes enfoques de los alumnos con respecto al aprendizaje. Por tanto, un programa procesual podrá implementarse de varias maneras. Hay ejemplos de programas procesuales, como el trabajo de Dam (1982, 1983) con jóvenes principiantes, que revela cómo emerge un programa de este tipo; el experimento de Huttunen (1986) con alumnos mayores de una escuela secundaria y el programa de Allwright (1982) con estudiantes adultos. Un ejemplo embrionario de uso del enfoque procesual en la enseñanza de diferentes materias para diferentes grupos de estudiantes está en Abercrombie (1960) y Rogers (1983). Y ejemplos del desarrollo de este enfoque en formación de profesores en servicio puede encontrarse en Cooper y Ebbutt (1974) y Breen et al. (1989).
¿De los planes proposicionales a los procesuales o una nueva síntesis?
En esta segunda parte de mi interpretación de las alternativas actuales en diseño de programas he sugerido que los planes procesuales representan respuestas concretas a los cambiantes marcos de referencia en nuestra profesión. Este tipo de programación basado en tareas y procesuales está conformado por los nuevos retos que hoy se le plantean al diseñador y que vienen dados por las actuales concepciones sobre el lenguaje, la enseñanza, la metodología, las aportaciones de los aprendices y sobre la manera óptima de planificar el trabajo de clase. También he sugerido que estas concepciones están a su vez relacionadas con un consenso dentro de nuestra profesión sobre qué ideas pueden considerarse importantes, qué problemas merece la pena que identifiquemos y trabajemos, y cómo podemos actuar sobre estas ideas y problemas. Y creo que este consenso es la expresión de un paradigma alternativo al generado por los planes proposicionales.
En lo que se refiere al diseño de programas la presente década se ha caracterizado por, al menos, los inicios de un cambio de paradigma que se expresa en un conjunto de rasgos de diseño distintivos con respecto a aquellos rasgos que se daban en el paradigma establecido (resumo estos rasgos en la Fig. 2). La década que empieza estará caracterizada muy probablemente por una evolución en los marcos concretos de referencia que identifiqué antes. En un sentido la década de los 90 no será diferente de la presente. Probablemente encontraremos las mismas tensiones entre el camino hacia la innovación en nuestra profesión y las restricciones que imponen las situaciones de enseñanza en las que el programa debe transformarse en trabajo de enseñanza y aprendizaje (1.2). El resumen ofrecido en este trabajo es una interpretación de planes prototípicos y de lo que ellos pueden suponer para la enseñanza y el aprendizaje. Los cuatro programas pueden implementarse de varias maneras en diversas situaciones de enseñanza, y los cuatro pueden parecer difíciles de ejecutar o más bien convencionales y manejables por profesores y alumnos muy diferentes. Y es la accesibilidad de un plan a sus usuarios lo que traduce los ideales o prototipos innovadores en la programación real de una clase.
| Planes proposicionales → Tipos de programas formales y funcionales |
Planes procesuales Tipos de programas basados en tareas y procesos |
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|---|---|---|
| Figura 2 | ||
| Representan | Conocimiento del lenguaje | Procedimientos para comunicar-aprender y trabajar en clase |
| Uso de destrezas | ||
| Repertorio de usos | ||
| Criterios para el diseño | Sistema y categorías lingüísticas | Capacidad del aprendiz para establecer una competencia comunicativa |
| Capacidad del aprendiz para imponer orden en el nuevo conocimiento | ||
| Potencial social de la clase para ofrecer oportunidades a lo anterior | ||
| Objetivos y énfasis | Desarrollo de ejecuciones precisas y fluidas | Desarrollo de competencias subyacentes de precisión, propiedad y significatividad dentro de actividades y acontecimientos |
| Énfasis en el producto (fines) | Énfasis en el proceso (medios) | |
| Elementos | Reglas y convenciones discretas de análisis del uso del sistema lingüístico | Integración de conocimientos comunicativos y uso de capacidades |
| Coherencia intrínseca con el sistema lingüístico y sus categorías de uso | Coherencia derivada de las necesidades comunicativas y por el proceso de enseñanza-aprendizaje | |
| Usos implicados | Plan establecido para su seguimiento en la transmisión a los aprendices | Plan establecido como base para el trabajo (tareas) de aprendizaje / Marco de planificación para el aula (Procesos) |
| Los contenidos se asumen aparte de la metodología | Su implementación asume contenido y metodología en una relación continua | |
La accesibilidad es, naturalmente, un problema importante que está alrededor de cualquier innovación. Y si los planes procesuales no cuestionan la genuina necesidad de este tipo de planificación a que hicieron frente en el pasado los planes proposicionales, sí suscitan claramente importantes preguntas sobre la accesibilidad. Estas preguntas incluyen ¿quiénes deberían planificar? (¿los diseñadores trabajando a distancia de las clases o profesor y alumnos conjuntamente en la clase?); ¿cuándo tendría lugar la planificación? (¿antes o durante la enseñanza y el aprendizaje?); ¿y con referencia a qué criterios de diseño? (¿cuál es la materia a tratar adecuada?, ¿qué procedimientos serán los preferidos?, ¿qué principios de organización son útiles o inútiles?, etc.). Es posible que los diseños futuros de programas reconozcan más explícitamente estos no simplemente como un plan pedagógico sino también como un esquema socialmente construido. Y tal conocimiento implicaría una comunicación más cercana entre diseñadores, profesores y aprendices.
