Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (8 de 12)
Michael P. Breen
La programación procesual
Cuando interpretaba los programas basados en tareas y procesuales como respuestas determinadas a los retos concretos a que se enfrenta el diseño de programas (3.3), sugerí que una característica importante que los distinguía de los anteriores era su énfasis en cómo se hace algo más que en la simple aportación de un plan de conocimientos de lengua en tanto que asignatura o materia sobre la que trabajar. Como hemos visto los programas basados en tareas están relacionados con la manera en que la comunicación puede llevarse a cabo y cómo las tareas pueden facilitar el aprendizaje de lenguas y convenciones comunicativas (4.1). También indiqué que el programa procesual extiende su foco de interés a los procedimientos para el aprendizaje para dar cuenta de la situación social real en que el aprendizaje tendrá lugar. De este modo, la programación procesual va más allá de los programas basados en tareas, proporcionando un puente entre el contenido y la metodología y ofreciendo medios para que el programa real de un grupo clase sea más accesible a cada uno de sus miembros. El programa procesual se concentra en tres procesos: comunicar, aprender y la actividad social intencionada de enseñanza y aprendizaje en un aula. Primero es un programa centrado en las decisiones que deben tomarse y en los procedimientos de trabajo que tienen que seguirse en el aprendizaje de una lengua en grupo. Asume, por tanto, que el tercer proceso —cómo pueden hacerse las cosas en la situación de clase— será el medio por el que se logren la comunicación y el aprendizaje.
El programa procesual es un plan de trabajo para el aula en este sentido, es bastante diferente de otros tipos de programas descritos hasta ahora. El diseñador de un programa procesual no está directamente interesado en la organización de la materia lingüística. El diseñador no se concentrará, seleccionará, subdividirá o secuenciará el contenido en nombre de profesores y alumnos. Una prioridad fundamental del diseñador es proporcionar un marco de trabajo que permita a profesor y alumnos hacer estas cosas por sí mismos y, por tanto, crear su propio programa en el aula en un modo progresivo y adaptativo. La justificación para este aparente abandono de las responsabilidades del diseñador de programas se encuentra en el fenómeno diario de la reinterpretación por parte del profesor y alumno de toda programación pre-planificada. Incluso cuando un profesor está obligado a trabajar a partir de un programa fijo lo interpretará para que pueda trabajarse en una clase concreta. Aunque la interpretación del profesor puede ser más adecuada para sus alumnos, los propios alumnos reinterpretarán más adelante la versión del plan original del profesor a fin de hacerla la suya propia y obtener, por tanto, un referente útil de apoyo y continuidad en su aprendizaje. Una respuesta alternativa a esta inevitable reinterpretación que se da en toda programación pre-planificada y redundante desde el momento en que profesor y alumnos intentan ponerlo en práctica, es que el diseñador proporcione un programa que deliberadamente conduzca a la reinterpretación que explícitamente se dirija a las capacidades de profesor y alumno para seleccionar, subdividir y secuenciar la materia de aprendizaje de la lengua que ellos (conjuntamente) perciban como más válida para ellos. Esta creación y puesta en práctica conjunta de un programa constituye el objetivo de la programación procesual.
Dado que los programas procesuales son en cierto modo atípicos en lo que se entiende convencionalmente por diseño de programación, no podemos describirlo mediante las cinco preguntas que apliqué previamente a otros tipos de programas. Mi explicación de la programación procesual tratará, por tanto, los siguientes puntos: a) ¿qué ofrece un programa procesual?, b) ¿cuál es la relación entre la programación procesual y el contenido o materia que se tiene que aprender?, y c) ¿cuál es el fundamento de un programa procesual?
a) ¿Qué ofrece un programa procesual?
El diseñador de una programación procesual proporciona dos cosas: i) un plan sobre las decisiones fundamentales que profesor y alumnos tienen que tomar durante el aprendizaje de lenguas en el aula, y ii) un banco de actividades de clase que son a su vez conjuntos de tareas. El plan que identifica las decisiones para el aprendizaje de la lengua en el aula se presenta en función de las preguntas que profesor y alumnos en conjunto deben compartir para poder estar de acuerdo en los aspectos fundamentales de su trabajo con la nueva lengua. Las preguntas se referirán a tres aspectos principales en el trabajo de clase: participación, procedimientos y materia. Las decisiones relativas a la participación derivan de la cuestión: ¿quién trabaja con quién? Tiene que decidirse si los alumnos trabajan individualmente, en parejas o en pequeños grupos o como un único grupo. De igual forma, tiene que decidirse si el profesor trabajará con los alumnos de forma individual, con pequeños grupos o con la totalidad de la clase. Las decisiones relativas al procedimiento derivan de una serie de preguntas como: «¿qué actividad o tarea particular se pondrá en práctica?», «¿cómo se trabajará la actividad o tarea?», «¿qué recursos deberían usarse durante la actividad o tarea?», «¿cuándo debería realizarse y durante cuánto tiempo? y «¿cómo compartiremos y evaluaremos los resultados de la actividad?», etc. Las decisiones relativas a la materia a tratar derivan de las cuestiones: «¿cuál será el centro de trabajo?», y «¿para qué propósitos de aprendizaje?» Estas dos cuestiones globales están relacionadas claramente con el programa de contenido del grupo clase y nos llevan a aquellas preguntas que el diseñador de programas suele contestar en nombre del profesor y de los alumnos. Por estar obligados a decidir conjuntamente sobre las respuestas correctas a esas preguntas, el programa procesual ofrece a profesor y alumnos la tarea explícita de priorizar, seleccionar, subdividir y secuenciar lo que debe conseguirse de un modo progresivo y negociado.
Claramente, la toma de decisiones acerca de la participación, el procedimiento y la materia a tratar interactuarán y generarán el programa procesual concreto para ese grupo clase. También conducirán a procedimientos de trabajo consensuados en la clase; un «contrato de trabajo» para ser seguido durante un tiempo en el que se está de acuerdo, evaluado en función de su utilidad y adecuación, y consecuentemente refinado o adaptado para otro período de tiempo en el que también se esté de acuerdo. En tercer lugar, esta toma conjunta de decisiones conducirá a una determinada selección de actividades y tareas.
Por tanto, el plan proporciona una serie de cuestiones relacionadas que requieren consideración y respuestas por parte de profesor y alumnos trabajando de manera conjunta. El diseñador de un plan puede así también proporcionar una serie de respuestas alternativas a estas cuestiones, que en ese caso requieren respuestas alternativas. Además de un plan para la toma de decisiones, el diseñador proporcionará un banco de actividades y tareas. Su confección para uso en el aula se hace siguiendo las líneas de programación por tareas. El programa procesual contiene, por tanto, un banco de actividades alternativas que incluye a su vez tareas —de un modo jerárquico— y estas tareas proporcionan medios alternativos para la consecución de la actividad principal. Al igual que en un programa basado en tareas, las propias tareas serán de naturaleza comunicativa o metacomunicativa. Este último tipo de tarea puede también incluir alternativas que son tareas formales bastante convencionales. Al ofrecer un banco de actividades y tareas alternativas, el programa procesual supone una ampliación de los programas basados en tareas. La distinción, no obstante, es que las actividades y tareas no están secuenciadas. Las actividades están categorizadas en función de sus propios objetivos, contenido, procedimiento recomendado y las vías sugeridas para evaluar los resultados. La elección de este banco de actividades —y el trabajo real sobre ellos— forma parte del proceso de toma de decisiones por parte del grupo en el aula.
Quizá el elemento clave del programa procesual es el énfasis en la evaluación. Una vez que un procedimiento de trabajo es aceptado, una vez que los propósitos y contenidos han sido identificados y que las actividades han sido realizadas, el profesor y los alumnos comparten conjuntamente los resultados del trabajo. Los logros y dificultades tienen que ser cuidadosamente identificados a fin de que puedan relacionarse con el procedimiento previamente escogido, los propósitos, los contenidos y las actividades seleccionados. A partir de esta fase crucial de evaluación, pueden proponerse ajustes o alternativas en cada uno de estos puntos conjuntamente por profesor y alumnos. En otras palabras, el grupo vuelve a anteriores decisiones a la luz de los logros y dificultades en la planificación. El programa procesual implica por tanto a profesor y alumnos en un ciclo de toma de decisiones que permite implementar en el aula sus modos preferidos de trabajo, sus propios programas de contenidos y sus elecciones de actividades y tareas adecuadas. El diseñador de programas procesuales asume que la planificación basada en preguntas y el banco de actividades servirán únicamente como un punto de partida y un marco de referencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje en una clase cualquiera. El compromiso inicial de profesor y alumnos en la toma conjunta de decisiones —y en la evaluación progresiva de los resultados de estas decisiones— conducirán inevitablemente a una planificación más detallada e incluso al diseño por parte de profesor y alumnos de sus propias tareas y actividades según sus preferencias. Por tanto, el banco inicial de actividades y tareas del programa procesual estará complementado por aquellos que utilicen dicho programa.
La anterior descripción de lo que ofrece un programa procesual está resumida en la Figura 1. El programa procesual puede caracterizarse en función de diferentes niveles. El nivel 1 representa el énfasis principal del propio programa: las decisiones que tienen que tomarse por profesor y alumnos sobre aprendizaje de la lengua en el entorno de clase. El nivel 2 representa dos resultados asociados derivados de estas decisiones: el(los) procedimiento(s) de trabajo aceptado(s) por la clase y el programa progresivo de contenido. El nivel 3 es el banco de actividades alternativas que llevan consigo tareas alternativas. Es en el nivel de las tareas —nivel 4— donde se emprende el trabajo principal de la clase. Finalmente, y de forma consecutiva a la realización de tareas, el programa procesual requiere que profesor y alumnos realicen la evaluación de los resultados de la tarea para que logros y dificultades puedan ser relacionados con las decisiones tomadas en los tres niveles previos.
La experiencia de los miembros del aula solo puede revertir en una toma posterior de decisiones fundamentada y justificada a través de un proceso de evaluación detallado.
