Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (7 de 12)

Michael P. Breen

Fuentes y referencias

Las raíces del trabajo basado en tareas probablemente se encuentran de forma más directa en los enfoques «situacionales» de la enseñanza del lenguaje que se desarrollaron hace más de veinte años (Corder, 1960). Sin embargo, pueden señalarse otras tres influencias que los profesores han acogido por resultarles útiles en su trabajo. Estas son:

El análisis comprensivo del conocimiento y las capacidades que los aprendices necesitan para lograr ciertos objetivos. Bloom et al. (1956) ejemplifica este punto con una relación precisa de requisitos de los aprendices, mientras Singleton (1978) proporciona un análisis más reciente e interesante de destrezas.
La utilización en clase de materiales que no están limitados a un programa, sino que son temáticos o están basados en proyectos o que requieren que los aprendices realicen tareas abiertas, particularmente relacionadas con su vida diaria. El «Humanities Curriculum Project» (1970) en Gran Bretaña y las actividades de clarificación de valores para aprendices en Estados Unidos (Simons et al., 1972) ilustran las versiones embrionarias de dicho material.
El uso de resolución de problemas como un medio para el aprendizaje de una amplia serie de conocimiento y capacidades, donde la resolución de problemas es contemplada más como una concepción global del aprendizaje que la proporcionada por los enfoques analíticos de (i). Winitz y Reeds (1975) exploran tareas de resolución de problemas como una base para la enseñanza, mientras Adams (1986) proporciona una tipología de tareas que pueden servir al desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.

Desde la teoría y la investigación en la enseñanza de lenguas, se han propuesto recientemente cuatro argumentos que respaldan la enseñanza basada en tareas:

El valor inherente de las tareas de resolución de problemas en la generación de interacciones del aprendiz y, por tanto, en la negociación del input comprensible (Long, 1983b, 1985).
La necesidad de que la pedagogía se concentre en los procesos de participación del aprendiz en el discurso (Widdowson, 1981; Zamel, 1983) y los procedimientos que adoptan para acceder al nuevo conocimiento (Byalistok y Sharwood Smith, 1985) más que en los productos o realizaciones que los aprendices pueden extraer de su trabajo. Estas propuestas iluminan el hecho de que cualquier cosa que nosotros seleccionemos para el trabajo de aprendizaje —nuevos conocimientos o nuevas aplicaciones o capacidades— tiene que ser adaptado por el alumno. Y la adaptación implica la reinterpretación por parte del alumno de cualquier contenido (Breen, 1987). Cómo trabaja un aprendiz sobre y con una nueva lengua es, por tanto, un asunto pedagógico fundamental.
La posibilidad de que un programa pueda ser secuenciado sobre la base de los problemas emergentes de los alumnos, y por tanto vencer las limitaciones de los criterios convencionales para la secuenciación en el diseño de programas (Schinnerer-Erben, 1981). Una amplia serie de tareas diseñadas para tratar con las dificultades de los aprendices a medida que aparecen servirá como camino paralelo al que sigue el contenido apropiado para el curso.
El diseño de materiales para la enseñanza de lenguas ha dado prioridad convencionalmente a la selección de contenido-input concreto de la lengua objeto e información concreta sobre el lenguaje y su uso. Habitualmente, el contenido seleccionado ha ido unido a aquellos ejercicios que se consideran como los más apropiados para el contenido. Básicamente, los materiales han tendido a estar dirigidos por los contenidos. La alternativa que se plantea cómo los estudiantes pueden trabajar sobre el input y la información y que reduce la presión sobre el profesor en su búsqueda continua de materiales de contenido puede estribar en una serie de tareas de resolución de problemas que podría ser aplicable a cualquier contenido (Breen et al., 1979).

Quizá una de las más interesantes puestas en práctica en clase de un enfoque basado en tareas haya sido el trabajo experimental de N. S. Prabhu y sus colegas en el sur de la India (Brumfit, 1984; Beretta y Davies, 1985, ofrecen informes parciales, mientras el propio Prabhu, 1987, ofrece una fundamentación y descripción detalladas). Además de desvelar las posibilidades de un programa basado en tareas para aprendices jóvenes y principiantes, el Proyecto Bangalore (Bangalore Project) resultó innovador en tres aspectos importantes. Primero, la enseñanza y aprendizaje de la lengua no eran el objetivo de las tareas. Las tareas se centraban en el uso y desarrollo por parte de los estudiantes de sus propias capacidades cognitivas a través de la solución de problemas lógicos, científicos y matemáticos. La lengua objeto era el medio con el que trabajaban para realizar esas tareas. Segundo, el «programa procedimental» de tareas («procedural syllabus» of tasks) de Prabhu se centraba en lo que se hacía en el aula y no en inputs lingüísticos preseleccionados para el aprendizaje. Tercero, el programa de tareas no estaba pre-planificado sino que evolucionaba durante la enseñanza y el aprendizaje mediante un proceso de ensayo y error en el que las nuevas tareas podían ser más sensibles a los logros y necesidades de los aprendices concretos en la situación de enseñanza concreta.

El trabajo con programas bilingües en Canadá ilustra de una forma muy valiosa la aplicación de la organización temática del contenido como centro de las tareas de aprendizaje; un énfasis en el aprendizaje social, cultural y cotidiano que puede considerarse como más amplio en su alcance que la atención concedida por Prabhu a las capacidades cognitivas (Stern et al., 1971; Stern et al. ,1980; Ullman, 1981). Dentro de la enseñanza de idiomas modernos en Europa, el paso más ilustrativo de un enfoque basado en tareas quizá estribe en el reciente interés por el trabajo de proyecto (project work), en el que los aprendices realizan una actividad prolongada —quizá durante un buen período de tiempo— que supone la consecución de una serie de tareas cooperantes (Legutke et al., 1982; Fried-Booth, 1982; Edelhoff, 1984; Deutscher Volkshochschul-Verband E. V., 1986; Carter y Thomas, 1986).

En la enseñanza del inglés, la orientación funcionalista inicial del inglés para propósitos específicos (ESP, English Specific Purposes) ha evolucionado más recientemente en estrecha relación con el desarrollo de tareas que son apropiadas para el aprendizaje y las necesidades de grupos específicos, como pueden ser los estudiantes de diferentes disciplinas académicas y aprendices de determinadas áreas de conocimiento y destrezas técnicas y vocacionales. El trabajo basado en tareas en ESP surge de las ventajas de planificar el trabajo del aula de modo que pueda tener una validez superficial visible para los estudiantes que están aprendiendo una lengua, no por interés o placer sino como un medio para la consecución de la comunicación en un contexto o acontecimiento relacionado con un determinado trabajo o estudio (Kennedy y Bolitho, 1984; McDonough, 1984; Swales, 1984; Williams et al.,1984; Hutchinson y Waters, 1987). Un ejemplo interesante de tareas diseñadas para el aprendizaje de propósitos específicos se encuentra en British Council (1980), Waters y Hutchinson (1985) y Harper (1986).

Actualmente hay un rápido crecimiento de propuestas y sugerencias para planificar cursos y trabajo de aula que impliquen el uso de tareas, desde simulaciones (Jones, 1984) a la explotación de diferentes medios en una única tarea o series de tareas (Longman, BBC y Institut für Film und Bild, 1977; Candlin y Edelhoff, 1982), y referidos al desarrollo de capacidades específicas en la lectura y escritura de los aprendices [Freedman et al.,1983; Kaplan y Shaw (eds.), 1983]. También se están explorando programas de tareas: tareas relacionadas con la gramática (Tongue y Gibbons, 1982; Rutherford, 1987), tareas relacionadas con situaciones (Clark y Hamilton, 1984), y tareas relacionadas con el léxico (Willis, 1986; Sinclair y Renouf, 1987). Quizá nos acercamos rápidamente a un momento en que el concepto de trabajo basado en tareas, como el concepto de enseñanza comunicativa de la lengua, se extenderá de tal modo que fallará en su intento de conseguir un terreno de acción distintivo en nuestra profesión. Por otro lado, podríamos percibir ese hecho ya tanto en la diversidad de puntos de partida y prioridades como en el interés creciente por el potencial de los planes procesuales, que las tareas ejemplifican de una forma directa [Candlin y Murphy (eds.), 1987].