Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (6 de 12)
Michael P. Breen
La programación basada en tareas
d) ¿Cómo se secuencia en los programas basados en procesos?
Hemos visto que la programación formal es acumulativa en la secuenciación y que en ella el aprendiz sintetiza gradualmente lo que está siendo aprendido. El programa funcional es cíclico en su secuenciación, llevando al estudiante desde funciones «centrales» a un refinamiento mayor de su repertorio funcional. La secuenciación de un programa basado en tareas está relacionado con dos aspectos: la naturaleza de una tarea y, muy importante, la emergencia de problemas de aprendizaje de los aprendices que no se solucionan durante la participación en una tarea de comunicación. La secuenciación en el programa basado en tareas puede, por tanto, caracterizarse como cíclico respecto al modo en que los estudiantes se mueven a través de las tareas, y basado en problemas (o generado por problemas) respecto a las dificultades que los propios alumnos descubren sobre la marcha. Habrá una secuencia de refinamiento en la competencia del aprendiz, porque las mismas tareas requerirán más y más de su competencia, y habrá una secuencia de diagnosis y curación como camino paralelo al refinamiento gradual. Describiré brevemente a continuación la secuenciación relativa a la tarea y la secuenciación relativa a los problemas de aprendizaje.
Las propias tareas pueden secuenciarse desde aquellas que son familiares en función de la competencia de los aprendices en ese momento hacia las menos familiares, o desde el tipo más generalizable de tareas al menos generalizable. Estas dimensiones amplias pueden ser aplicadas a la naturaleza del conocimiento y/o a las capacidades requeridas por una tarea. Una tarea puede requerir familiaridad con el conocimiento textual, interpersonal e ideacional y con el uso de las capacidades. Una tarea puede requerir un conocimiento y unas capacidades subyacentes a una amplia serie de tareas comunicativas y, por tanto, atraer hacia ella un conocimiento y capacidades «centrales» que son de naturaleza generalizable. Sin embargo, el programa basado en tareas puede poner en juego en la secuenciación sutilezas útiles precisamente porque se basa en un análisis de los distintos componentes de la comunicación. Por ejemplo, una tarea puede requerir un conocimiento con el que no se está familiarizado, pero puede explotar un uso de capacidades familiar al estudiante, y por tanto permitir que estas últimas compensen las demandas del primero, o al revés. De forma parecida, y trabajando con los sistemas de conocimiento, una tarea puede requerir bastante en un nivel ideacional (o cognitivo o conceptual) pero ser familiar y manejable en función del conocimiento textual e interpersonal que tiene que poner en juego el alumno para la resolución de la tarea. Aunque los tres sistemas de conocimientos están interrelacionados durante la comunicación, la manejabilidad de cada uno de ellos puede variar.
El diseñador de tareas tiene, por tanto, varias dimensiones en las que basar la relativa familiaridad o las demandas de cualquier tarea —aquellas de los tres sistemas de conocimiento y aquellas del uso de la capacidad—. Las tareas iniciales, sin embargo, se caracterizan por su exploración y compromiso deliberados con el conocimiento comunicativo y con las capacidades comunicativas que los estudiantes ya tienen como parte de la competencia subyacente a la(s) lengua(s) que conoce y puede usar. Así, las tareas comunicativas iniciales son diagnósticas en dos sentidos. Primero, están dirigidas a descubrir lo que es manejable para el aprendiz —qué competencias posee— y, segundo, son diagnósticas de lo que el aprendiz aún no conoce o no puede hacer (este último es el punto de partida para la secuenciación progresiva de las tareas de aprendizaje). Las siguientes tareas están secuenciadas en función del desarrollo del conocimiento y capacidades desde la competencia inicial del aprendiz. Este desarrollo es a la vez lineal en función del progreso hacia la competencia objeto y expansiva en función de la competencia para participar en una amplia serie de tipos de tareas.
Por tanto, la secuenciación de la comunicación y de las tareas (relacionadas) de aprendizaje se planifican como un programa previo, basado en dos conjuntos de criterios o en la relación entre los dos. Estos criterios son: i) la relativa familiaridad de la tarea con el conocimiento y capacidades comunicativas del aprendiz en ese momento y ii) la relativa complejidad inherente a la tarea en función de las demandas hechas al aprendiz.
Pero, en el programa basado en tareas, estos criterios que pueden guiar la planificación son solo una parte de la argumentación. La secuenciación de tareas en relación con la emergencia de problemas o dificultades del aprendiz —la secuencia de diagnosis y remedio— no puede trabajarse de antemano. La secuenciación aquí depende de: primero, la identificación de los problemas o dificultades de aprendizaje según aparecen; segundo, la prioridad de problemas particulares y el orden en el cual pueden tratarse, y, tercero, la identificación de tareas de aprendizaje apropiadas que se dirijan hacia las áreas problemáticas. El aprendiz podría después realizar estas tareas de aprendizaje —como una carretera secundaria que se dirige hacia el camino principal de tareas— hasta que el problema o dificultad sea resuelto. Dado que las dificultades de aprendizaje variarán de un aprendiz a otro —por muy homogéneo que sea el grupo de clase—, estas serán relativamente impredecibles en relación con cualquier tarea principal. Esto implica que la secuenciación sobre la base de los problemas de aprendizaje derivará del programa del propio aprendiz y de su experiencia de trabajo con una nueva lengua. Para el diseñador de un programa basado en tareas esto implica contar de partida con una amplia serie de tareas de aprendizaje de dos tipos: aquellas que pueden considerarse que son directamente aprovechables en tareas comunicativas concretas —de un modo preparatorio o consolidatorio— y una serie no secuenciada de tareas de aprendizaje que se identifican por los problemas específicos que los aprendices pueden tener, pero que representan un conjunto de tareas de apoyo a utilizar por determinados aprendices solamente cuando tienen necesidad de ellos.
e) El racional de la programación basada en tareas
Al revisar los principales motivos para utilizar programas basados en tareas y procesuales sugerí que ambos reflejaban una interpretación más general sobre la naturaleza de qué es lo que tiene que lograrse en el aprendizaje de lenguas. Mientras la programación formal priorizaba la competencia lingüística (un conocimiento de las reglas que gobiernan, la naturaleza formal o textual del lenguaje) y la programación funcional priorizaba la actuación comunicativa (un repertorio de funciones lingüísticas), los tipos más recientes de programación dan prioridad a la competencia comunicativa. Consideran al aprendiz como una persona que sabe cómo llegar a ser preciso, correcto y significativo a través de la nueva lengua y llegar a ser capaz de interpretar, expresar y negociar significados en el habla y/o la escritura. Tal competencia está presente en las tareas reales de la comunicación diaria —en cualquier medio— en la lengua objeto, y los aprendices ponen en marcha tales sistemas de conocimiento y capacidades como comunicadores en su primera lengua. El programa basado en tareas representa, por tanto, un medio mediante el cual la competencia inicial del aprendiz puede constituir la base sobre la que adaptar los nuevos conocimientos y capacidades durante la realización de las tareas.
Tomando las tareas como el principal «elemento» del programa, la programación basada en tareas asume que la participación en tareas de comunicación que requieran que los aprendices movilicen y orquesten el conocimiento y las capacidades de forma directa, será, en sí misma, un catalizador para el aprendizaje de la lengua.
El segundo motivo importante para el cambio en el diseño de programas, y que ha influido tanto en los programas basados en tareas como en los procesuales, es la preocupación por una metodología más sensible. Los programas basados en tareas suponen un esfuerzo por relacionar el contenido (el eje convencional de un programa) con el modo en que el contenido puede ser trabajado y, por ello, aprendido más eficientemente (convencionalmente el terreno de la metodología). A través de las tareas de aprendizaje, los programas basados en tareas contemplan al conocimiento y las capacidades de una forma analítica y basada en problemas. Se centran en el proceso de aprendizaje individual asumiendo que los estudiantes localizarán sus problemas y dificultades de aprendizaje, llevarán a cabo tareas seleccionadas para solucionarlas y reflexionarán sobre su propia experiencia de aprendizaje a fin de considerar alternativas.
Un programa basado en tareas está a la vez centrado en los medios y en los fines. Explota la competencia de los aprendices en ese momento y sus dificultades de aprendizaje como una doble manera de abordar el desarrollo de la competencia en una nueva lengua. También proporciona tareas extraídas de actividades y acontecimientos comunicativos relevantes de la vida diaria y que pueden ser realizados por usuarios de la lengua objeto (hemos visto que los programas formal y funcional están en gran parte centrados en los fines).
Finalmente, un programa basado en tareas asume que el aprendizaje es necesariamente una empresa metacomunicativa y comunicativa. Se basa en la creencia de que los aprendices pueden proceder analíticamente en su exploración de la comunicación de la lengua objeto y en el conocimiento y uso de capacidades que ello implica. Esto se basa en el principio de que la metacomunicación es en sí misma un poderoso trampolín para el aprendizaje de una lengua.
