Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (5 de 12)
Michael P. Breen
La programación basada en tareas
b) ¿En qué capacidades se centra la programación basada en tareas?
Dado el doble interés que presta al conocimiento comunicativo y a su desarrollo, la programación basada en tareas también prioriza las capacidades comunicativas y la capacidad de aprendizaje. Un alumno que trabaja en un programa basado en tareas aprende cómo expresarse correcta y precisamente cómo lograr la adecuación social y cómo ser significativo o compartir significados. Este tipo de programa, a diferencia de los programas formales o funcionales, no toma las cuatro destrezas como la manifestación esencial de las capacidades de un usuario del lenguaje, sino que recurre a aquellas habilidades que subyacen a todo uso lingüístico y que las cuatro destrezas reflejan de una forma indirecta. La capacidad para interpretar el significado (de textos hablados o escritos) y la capacidad para expresar significados (a través del habla o la escritura) residen ambos en la capacidad básica de negociar el significado. Y tanto la negociación interpersonal pública del significado como la negociación personal no pública del significado constituyen rasgos fundamentales para el diseño de cualquier tarea comunicativa.
Uno de los presupuestos principales de este tipo de programación es que las tareas de aprendizaje utilizan y recurren a las mismas capacidades que subyacen a la comunicación misma. Por tanto, interpretar y expresar cómo funciona la comunicación en la lengua objeto y el proceso de negociación sobre cosas como comunicar para aprender, están empezando a ser elementos importantes de la programación basada en tareas. El supuesto que está detrás de esta focalización dual sobre la utilización de capacidades para comunicar y la utilización de esas mismas capacidades para aprender es que ambas contribuyen mutuamente a las capacidades globales del aprendiz como comunicador. El programa basado en tareas supone la certeza de que la participación en la comunicación y el comunicar para aprender son actividades igualmente valiosas y, además, necesarias cuando una persona se enfrenta con el reto de descubrir una nueva lengua.
c) ¿Sobre qué base seleccionan y subdividen los programas basados en tareas?
Dada la distinción que establecen estos programas a la hora de planificar entre tareas comunicativas y tareas de aprendizaje como caminos que se sostienen el uno al otro, hay dos puntos de referencia para la selección y subdivisión de lo que se tiene que lograr. Las tareas de comunicación derivan del análisis de las tareas reales que una persona puede emprender cuando se comunica por medio de la lengua objeto y en realidad por medio de cualquier lengua. Aunque este análisis de tareas puede desvelar un repertorio de tareas apropiadas para la ejecución lingüística (el texto o código específico que puede advertirse en la comunicación entre doctores y pacientes, ingenieros y técnicos, o especialistas académicos y sus estudiantes, por ejemplo), la prioridad del diseñador de un programa de tareas comunicativas es atraer la competencia subyacente que se requiere de un participante en una serie de acontecimientos comunicativos. El diseñador busca debajo de la lengua real las reglas y convenciones que la generan y, con ello, el conocimiento que necesita un participante para lograr la corrección, adecuación y significación en y a lo largo de tales acontecimientos. El diseñador también busca bajo el uso de las destrezas —o patrones de uso de las destrezas— para hallar los modos necesarios para que un participante pueda abordar la interpretación, la expresión y la negociación.
Esta selección del conocimiento subyacente y el uso de la capacidad puede considerarse más propia del papel de diseñador que la mera identificación y selección de un repertorio específico que los aprendices podrían internalizar de maneras asumidas como reales en el caso de la programación formal o funcional. Sin embargo, cuando seleccionan una amplia serie de tipos de tareas —a menudo agrupando tipos diferentes— los diseñadores de un programa basado en tareas creen que ellos están proporcionando directamente puentes entre la competencia actual del aprendiz como comunicador en la primera lengua y el uso futuro de la nueva lengua. Este énfasis en el conocimiento y las capacidades que subyacen a una serie de acontecimientos comunicativos en que el aprendiz puede en último término participar descansa sobre dos principios: primero, que habrá áreas de solapamiento entre la competencia comunicativa en la primera lengua y en la lengua objeto, de tal modo que la primera puede unirse con y acomodarse a la segunda. Segundo, la competencia subyacente es generativa en el sentido de que es el medio por el cual el aprendiz puede arreglárselas con lo impredecible, ser creativo y adaptable y transferir conocimientos y capacidades a lo largo de las tareas, en maneras en que el dominio de un repertorio de actuaciones pre-fijado podría no facilitar.
Del análisis de tareas reales que ejemplifican la comunicación en la lengua objeto, el diseñador seleccionará y agrupará para el programa aquellas tareas que son más comunes en la situación objeto, o más generalizables para dicha situación (tareas centrales de las que se puede considerar derivarán otras tareas), o más relevantes en función del interés y necesidad del alumno, o a través de alguna combinación de estos criterios de selección.
Las tareas de aprendizaje se seleccionan sobre la base de criterios metacomunicativos más que sobre criterios derivados de la competencia real requerida durante la comunicación. Dado que sirven para proporcionar el fundamento para la intervención de los estudiantes en tareas de comunicación y para manejarse con las dificultades que surgen durante estas tareas, se dirigen a dos puntos: i) cómo funcionan los sistemas de conocimiento y cómo tienen que utilizarse las capacidades en la comunicación y ii) cómo puede llevarse a cabo de la mejor manera el aprendizaje y el desarrollo de estos sistemas y capacidades. De este modo, las tareas de aprendizaje se centran específicamente en las reglas y convenciones de los tres sistemas de conocimiento y sus relaciones: tratan lo que tiene que saberse —en muchos casos de forma muy similar a como las programaciones formal o funcional se dirigen al conocimiento—. También se centran en cómo pueden adquirirse las maneras de interpretar, expresar y negociar. En cierto sentido, las tareas de aprendizaje son analíticas tanto en relación con la comunicación como con el aprendizaje, mientras que —por el contrario— las tareas comunicativas requieren participación auténtica en el uso de la nueva lengua.
Los programas basados en tareas se subdividen según los tipos de tareas. Una forma de subdivisión incluye la planificación de tareas de aprendizaje facilitadoras dentro o alrededor de una o más tareas comunicativas. Otra subdivisión puede representar una agrupación de tareas comunicativas obviamente relacionadas —quizá aquellas que ocurren en un único acontecimiento comunicativo prolongado, o aquellas que existen en una serie de acontecimientos cotidianos en el uso de la lengua objeto, por ejemplo—, y estos pueden también relacionarse con tareas de aprendizaje que sirven de soporte. Una tercera forma de subdivisión puede hacerse sobre la base de una única actividad prolongada que de forma natural lleva consigo tareas subordinadas que en conjunto contribuyen a la realización de la actividad global (por ejemplo, los estudiantes pueden tomar parte en proyectos como la planificación de un periódico o la producción de una revista donde actividades de esta clase requieren que ellos interpreten material escrito, expresen ideas y alternativas en la escritura o el habla y realicen algunas tareas contributorias durante un período de tiempo). Aunque las tareas implicadas y las actividades se prestan a unidades de trabajo de aprendizaje subdivididas, un programa basado en tareas puede también subdividirse sobre la base de una secuenciación fundamental o criterios graduados.
