Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (3 de 12)

Michael P. Breen

El cambio de los marcos de referencia

c) Enfoques sobre las aportaciones de los aprendices

Quizá uno de los principales orígenes del fuerte y reciente interés por metodologías alternativas ha sido una intensa concentración teórica e investigadora sobre el proceso de aprendizaje del lenguaje, y en particular sobre las aportaciones del aprendiz en ese proceso. El amplio reconocimiento de la centralidad del proceso de aprendizaje ha tenido importantes implicaciones para la planificación de programas. Se nos recuerda que un programa solo puede ejercer, en el mejor de los casos, una influencia indirecta sobre el aprendizaje real del lenguaje. Está mediatizado por la participación de los alumnos en el trabajo de clase y por su propia interpretación de los objetivos y contenidos apropiados para el aprendizaje de la lengua. La investigación sobre el aprendizaje de lenguas centrada en el aula suscita algunas dudas incluso sobre los efectos de la instrucción en el aprendizaje. Long (1983a) sugiere que asistir a una clase no es mucho más eficaz que dejar que el aprendiz se pierda en un entorno de segunda lengua; por su parte Allwright (1984) está bastante convencido de que los alumnos no aprenden lo que los profesores enseñan. Entre las posibles explicaciones de Allwright para los fenómenos de que los alumnos aprenden menos de lo que se les enseña y otras cosas distintas de las que el profesor pretende, está la intervención de la variable fundamental que es la participación del estudiante. Para él, no es el contenido de una lección lo que está en la base del aprendizaje sino el proceso de interacción en clase el que genera las oportunidades para aprender. Y estas oportunidades actúan más de un modo selectivo, de forma que los distintos alumnos aprenden cosas diferentes de una misma lección.

La intensificación de la investigación del aprendizaje centrada en el aula ha coincidido con un renovado interés por la integración del alumno en el proceso pedagógico (Altman y Vaughan James, 1980; Holec, 1980; Candlin, 1984). Estos dos desarrollos se han visto complementados con la emergencia de dos importantes propuestas provenientes de la investigación actual sobre la intervención activa de los aprendices en cualquier contenido o metodología que nosotros podamos intentar poner en práctica. Los principales estudios en adquisición de segundas lenguas sostienen la primacía de las capacidades psicológicas inherentes de los aprendices para adquirir la competencia lingüística, siempre que esta capacidad actúe sobre input lingüísticos comprensibles que a su vez amplíen la competencia actual de los aprendices (Krashen, 1985; Ellis, 1985). La segunda propuesta importante sobre la aportación del aprendiz, es la referida a la tendencia de este a imponer orden sobre los nuevos conocimientos y capacidades para hacerlos manejables. Un aprendiz no solo busca consciente o inconscientemente imponer su propio plan de contenido sobre el programa del profesor (Corder, 1981), sino que los alumnos también impondrán sus propias estrategias de aprendizaje y modos preferidos de trabajo sobre la metodología del aula (Rubin y Wendon, 1987; Breen, 1987). Sobre la base de los recientes reajustes en nuestro modo de concebir las contribuciones de los aprendices, parece que las variables que intervienen entre la planificación de un programa y el aprendizaje concreto que el plan pretende establecer son tales que la naturaleza del plan original puede convertirse en prácticamente irrelevante.

d) Informes sobre cómo podemos planificar la enseñanza y el aprendizaje

Hace casi veinte años, Postman y Weingartner pusieron en tela de juicio un supuesto que ellos consideraban predominante en la práctica de la educación actual. Señalaron que

(…) la invención de una dicotomía entre contenido y método era a la vez ingenua y peligrosa (…) el contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el método o proceso a través del cual el aprendizaje tiene lugar (…) lo que importa no es lo que cuentas a la gente: es lo que tú les obligas a hacer. (1969, pág. 30).

Estos autores estaban participando en un debate que tiene una gran tradición en el pensamiento y la práctica educativos (Dewey, 1916; Peters, 1959; Parker y Rubin, 1966; Freire, 1970; Stenhouse, 1975; y Holt, 1976). La suposición de que el contenido de las lecciones es lo que es aprendido, es puesto en duda por la interpretación de que el proceso de enseñanza-aprendizaje —y las actividades y roles que lleva consigo— es lo realmente significativo en las lecciones para aquellos que participan en ellas. Esta interpretación implica que cualquier programa no está simplemente subordinado a una metodología sino que es, de hecho, reemplazado por lo que es aprendido a partir de la experiencia del trabajo en clase. La afirmación de Postman y Weingartner sobre la primacía de la metodología como contenido puede ser contemplada como una interpretación extrema de la relación entre los dos. Pero sirve para iluminar la irreal tarea de planificar el contenido como si constituyera algo separado de los modos en que este se pone en práctica y es trabajado por los usuarios de un programa. Hemos visto, sin embargo, que cualquier programa implícitamente capta la concepción que el diseñador tiene acerca del modo en que el programa puede ponerse en práctica mediante las formas en que se organiza (1.2 y 3). Una de las funciones primordiales de un programa es facilitar el aprendizaje de nuevos conocimientos y capacidades a través de tal organización. Si aceptamos el argumento de que el proceso de enseñanza-aprendizaje realmente redefine y, además, reorganiza el contenido, entonces podemos preguntarnos si cualquier programa puede servir para este propósito facilitador.

Ha habido dos reacciones a este dilema dentro de la enseñanza de idiomas en los últimos años. La primera ha propuesto que la planificación de la enseñanza de la lengua debería ser más amplia en su enfoque y más comprensiva en sus intereses. Considera que la planificación del contenido tiene que estar localizada en los procedimientos de planificación de objetivos, metodología y evaluación de los programas de lengua. El diseño de programas, por tanto, debería ser una parte integrante del desarrollo de un currículum de lengua (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Allen, 1984; Dubin y Olshtein, 1986; Johnson, 1987). La segunda reacción ha sido una exploración directa de la relación entre contenido y método en un programa. Los programas basados en tareas y en procesos ejemplifican esta alternativa.

Los retos para el diseño de programas

De esta breve revisión de los recientes cambios en los marcos de referencia de nuestra profesión, parece que hay (al menos) ocho preguntas principales a las que se enfrentan en la actualidad los diseñadores de programas:

Cómo representar el conocimiento del lenguaje como un «complejo» de competencias (lingüística, sociolingüística, discursiva, pragmática, etc.).
Cómo representar el conocimiento del lenguaje como una capacidad subyacente para aplicar, adaptar y refinar reglas y convenciones durante el aprendizaje y el uso de la lengua.
Cómo representar la capacidad lingüística como las habilidades para interpretar y expresar el significado y para negociar con y a través de textos orales y escritos.
Cómo representar dicho conocimiento y capacidades de manera que contribuya al desarrollo de la práctica de la enseñanza en nuestra profesión.
Cómo puede la planificación de programas interactuar con la metodología de una forma mutuamente beneficiosa durante el período de innovación.
Cómo puede el programa armonizar de una forma no limitativa sino facilitadota, con el proceso interno de la adquisición del lenguaje, con la conducta estratégica de los aprendices y con la creación del programa personal de los diferentes aprendices.
Cómo puede el programa armonizar de una forma no limitativa sino facilitadora, con los procesos relativamente impredecibles y necesariamente diferentes de enseñanza-aprendizaje que transformarán el programa en acción.
Si el plan de contenidos del diseñador está coherentemente subordinado en la experiencia más relevante de enseñanza-aprendizaje en clase, ¿cómo puede el diseñador, a pesar de todo, explotar los principios organizadores de un programa de modo que la accesibilidad del nuevo conocimiento y modos alternativos de desarrollar las capacidades lingüísticas sea maximizado tanto para el profesor como para los alumnos? En otras palabras, ¿cómo pueden la focalización, selección, subdivisión y secuenciación de contenidos llegar a ser elementos explícitos en la experiencia de clase?

Hay, quizá, tres reacciones posibles a estos retos. En un extremo, se podría deducir que la energía requerida por la planificación, previamente dedicada a los programas, debería redirigirse hacia otros lugares. En el otro extremo, puede argumentarse que, en tanto que documento planificador, un programa de contenidos es independiente de su implementación en la enseñanza (y necesariamente independiente de su implementación mediante distintos procesos de aprendizaje). Puede considerarse que el racional de un programa reside en prioridades distintas de la facilitación directa de la enseñanza y el aprendizaje. Estas podrían incluir una relación explícita y pública, un informe y una base para la evaluación de lo que debería conseguirse a través de la enseñanza y el aprendizaje (1.2). Una tercera reacción podría estribar en salir al paso de los desafíos y desarrollar tipos alternativos de programas. Creo que los planes procesuales son ilustrativos de esa reacción.