Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas (2 de 12)
Michael P. Breen
El cambio de los marcos de referencia
Hemos visto que un paradigma es un consenso en una comunidad profesional relativo a ideas que se consideran esenciales, cuyos problemas se identifican como valiosos y cómo tanto ideas como problemas deberían ser investigados o trabajados. Las prioridades concretas que la comunidad reconoce en cada uno de estos aspectos reflejarán supuestos, creencias, valores y modos de interpretación compartidos. Con el fin de ilustrar los marcos de referencia que comúnmente dan forma a los tipos de programas basados en tareas y procesuales me referiré a cuatro áreas principales que muestran innovación en las ideas, problemas y modos de trabajar en nuestra profesión. La breve revisión que sigue es necesariamente selectiva, pero me parece que las cuatro áreas principales de innovación tienen una relación directa con el diseño de programas. Hay importantes cambios en nuestras consideraciones sobre: a) lenguaje, b) metodología de la enseñanza, c) contribuciones del alumno y d) cómo podemos planificar la enseñanza y el aprendizaje.
a) Enfoques sobre el lenguaje
Utilizando el análisis de Halliday (1973, 1978) de las funciones textual, ideacional e interpersonal del lenguaje —y el conocimiento subyacente que cada una supone para el usuario del lenguaje— vemos que la programación formal tenía su foco de atención en el primero de estos sistemas de conocimiento (2.2). La programación funcional, construida específicamente sobre ideas derivadas de la teoría de los actos de habla, representaba un giro hacia el conocimiento interpersonal y aquellos usos en los que el lenguaje actúa en situaciones sociales. La programación funcional fue una determinada respuesta a una idea central sobre el conocimiento del lenguaje que nuestra profesión ha venido explorando desde la década de los 70. La idea de competencia comunicativa desarrollada por Hymes (1971, 1972) ampliaba la concepción chomskiana de un usuario del lenguaje poseedor de un conocimiento subyacente del sistema lingüístico a una persona que podía relacionar su conocimiento del lenguaje con su conocimiento de las convenciones que gobiernan su uso en situaciones diarias. La noción de competencia comunicativa de Hymes se refería a la capacidad subyacente para movilizar la competencia lingüística de forma socialmente apropiada. Aunque la programación funcional interpretaba el aspecto «comunicativo» de las propuestas de Hymes en términos de exponentes lingüísticos de las funciones sociales del lenguaje —haciendo hincapié en un repertorio de ejecuciones comunicativas más que en un conocimiento implícito de adecuación (2.4a)— las interpretaciones pedagógicas de la competencia comunicativa han sido un tema dominante en la enseñanza del lenguaje desde principios de los 70 (Savignon, 1972, 1983). El período se ha caracterizado también por la existencia de momentos en que las nociones de «comunicativo» y «competencia» se han utilizado abusivamente para cubrir una diversidad de fenómenos que se parecen poco a los conceptos originales desarrollados por Hymes.
Más recientemente, nuestra interpretación sobre el conocimiento de uso del lenguaje que tiene la gente ha sido ampliada hasta incluir la capacidad para participar en un discurso (Widdowson, 1978) y el conocimiento de las convenciones pragmáticas que gobiernan dicha participación (Levinson, 1983; Leech, 1983). El dualismo original de Hymes de competencia lingüística y competencial de uso social ha sido también más elaborada, de manera que ahora podemos contemplar el conocimiento del lenguaje como un conjunto —o «complejo»— de competencias que interactúan durante la comunicación diaria (Canale y Swain, 1980). Un rasgo decisivo de este «complejo» de conocimiento del lenguaje es que no solo refleja el conocimiento de una persona de las reglas y convenciones de comunicación, sino que permite a una persona ser creativa con estas reglas y convenciones y, además, negociarlas durante la comunicación (Breen y Candlin, 1980; Brumfit, 1984a).
Estas recientes ampliaciones de la noción de competencia comunicativa han motivado, además, la reconsideración sobre cómo estos usuarios del lenguaje aplican su competencia y la traducen en actos. Pero, igual que puede verse la actuación comunicativa como una expresión superficial de un conocimiento subyacente, las cuatro destrezas pueden contemplarse como las puntas del iceberg de procesos psicológicos y habilidades subyacentes (Widdowson, 1978; Breen y Candlin, op. cit.). Además, la habilidad subyacente para negociar puede verse como catalizador para el aprendizaje y refinamiento del conocimiento mismo del lenguaje.
Cuando decide sobre qué conocimientos y capacidades concentrarse, el diseñador de programas está enfrentándose normalmente a una tarea compleja. No solo necesita reinterpretar diversas descripciones del conocimiento del lenguaje —lingüístico, sociolingüístico y pragmático— en función de un plan pedagógico, también está obligado a representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados superficiales que derivan de ellos. No es sorprendente, quizá, que se haya puesto seriamente en duda (Widdowson, 1984a, 1987), la pertinencia o incluso la posibilidad de diseñar un programa para representar el conocimiento comunicativo.
b) Enfoques sobre la metodología de enseñanza
Hemos visto que la programación funcional nació en un momento en el que había una desilusión creciente en ciertos sectores de la profesión por la metodología aparentemente mecánica y analítica asociada con la gramática, la traducción y el audiolingualismo (2.4a). La popularidad del «enfoque» funcional puede verse como parcialmente sintomático de una búsqueda de metodologías alternativas, aunque el funcionalismo nunca implicó directamente innovación en la enseñanza. Un reconocimiento de esta limitación ha conducido, quizá violentamente, al cuestionamiento de la validez pedagógica de la propia programación funcional (Widdowson, 1984; Richards, 1984a).
En la última década ha habido una coincidencia entre los planteamientos para re-definir el objeto en la enseñanza de la lengua y una activa investigación en innovaciones metodológicas (Roberts, 1982; Quinn, 1985). Una nueva ola de metodologías alternativas basadas en interpretaciones «holísticas» del proceso de aprendizaje (Newmark, 1966; Rogers, 1969), ha captado la curiosidad y el entusiasmo de muchos profesores, particularmente en Norteamérica (Stevick, 1976, 1980; Blair, 1982). Los últimos años también se han caracterizado por una investigación variada y de amplio alcance sobre la aplicabilidad práctica de un «enfoque» comunicativo para la enseñanza del lenguaje (Allen y Howard, 1981; Breen, 1983; Salden, 1983; Brumfit, 1984; Savignon y Berns, 1984; Mitchell, 1985). Incluso en Europa, donde los primeros años de la década se caracterizaron por una preocupación básica por el desarrollo de la programación, ha habido un reconocimiento gradual de la necesidad de equilibrar la precisión en la planificación de objetivos y contenidos con la atención al desarrollo subsiguiente de las aplicaciones en clase (Consejo de Europa, 1984).
