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Antologías didácticas

Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras (9 de 10)

Jenaro Ortega Olivares

3.

3.2.

Las habilidades requeridas para la correcta realización de las operaciones arriba descritas son numerosas y, fundamentales como son en la producción oral (y particularmente en la conversación), merecen la mayor atención tanto en el proceso de adquisición/aprendizaje de lenguas como en el terreno de la metodología de la enseñanza de las mismas. He aquí, sin ser exhaustivos, algunas de las más directamente ligadas a la negociación del sentido:

  • Las referidas a la adquisición de las reglas de selección del interlocutor (nombramiento, gestos, etc.).
  • Reconocimiento de puntos de transición relevantes: opciones para emprender un nuevo turno (estructura oracional, curva melódica, gestos, movimientos faciales, etc.).
  • Procedimientos de mantenimiento del turno: alargadores de expresión, elementos de dilación, utilización de estrategias de compensación, recursos de entonación, etc.
  • Conocimiento de los valores de los «silencios».
  • Reconocimiento/producción de actos interactivos «directos» (sin sentido «oculto»): preguntas, promesas, opiniones, creencias, órdenes, ruegos, etc., vinculados explícitamente a la estructura gramatical, sobre todo.
  • Reconocimiento/producción de actos interactivos «indirectos»: interpretación de una pregunta como petición, una aseveración como sugerencia o ruego, etc.
  • Estructuras de reparación (autocorrección y corrección): estrategias de explicitación sobre la base de actos metainteractivos «directos» e «indirectos».
  • Posesión de las estructuras rituales configuradas por pares adyacentes: capacidad de responder, ante una primera parte de par, directa o indirectamente (adquisición de la relevancia de transición), mediante la segunda parte de par correspondiente (preferente o no-preferente).
  • Conocimiento de los recursos de inserción y presecuencia, en tanto que elementos inductores de respuestas preferentes.
  • Reconocimiento del lugar y momento de introducción o desarrollo de un tema, y de los instrumentos lingüísticos que para ello se utilizan.

3.3.

El empleo efectivo de cualquiera de estas posibilidades presupone una situación real de comunicación o, lo que es igual, un «marco» en el cual adquiere forma adecuada el intercambio comunicativo (este siempre se remite a un «tipo» de conducta comunicativa estereotipada y reconocible por los hablantes de una comunidad dada). Todos los hechos enumerados antes están de una u otra manera determinados por el marco en cuestión, ya que, según sea este, así podrán cristalizar aquellos: la participación en turnos no responde al mismo mecanismo en una «conversación» que en un «debate» o una «clase»; los actos ejecutados serán más o menos «directos» o «indirectos» según recomienden o impongan, por ejemplo, los factores de registro, los proxémicos o incluso los cinésicos del marco escogido; etc. Consecuentemente, la adquisición de los marcos partirá siempre de situaciones reales de comunicación, de marcos estrictamente definidos, y el adiestramiento tanto en la percepción y asimilación de las características que los constituyen (registro, etc.) como en la utilización de las acciones asociadas a algunos (o todos) los aspectos considerados en 3.2. se llevará a cabo siempre en este medio. Las actividades o ejercicios destinados al efecto nunca han de perder de vista esta circunstancia: en ningún momento ha de faltar el marco, nunca se ha de ejercitar una habilidad oral fuera de su ámbito; correríamos, de otro modo, un peligro: descontextualizar el proceso de adquisición de una habilidad comunicativa y convertirlo en una práctica abstracta e insulsa, desprovista de interés o relación con una finalidad inmediata.

3.4.

El «trasfondo» es, igualmente, elemento imprescindible de toda comunicación real. En el caso de la conversación es utilizado ávidamente por los interlocutores para rehacer, a cada paso, el sentido. La adquisición del trasfondo es algo que se hace paulatina y acumulativamente, algo que en todo momento es susceptible de cambiar, de adquirir nuevos y variados perfiles. Es evidente que, siendo así las cosas, a quien aprende una lengua, más que ofrecerle datos con que forjar el trasfondo, hay que dotarlo de instrumentos de adquisición y análisis, pues en esto, como en otros muchos aspectos, no se diferencia demasiado del hablante nativo. La ejercitación, en este sentido, tiene gran variedad: recursos metalingüísticos, reconstrucción del trasfondo, estilo indirecto, semejanzas y diferencias, explotación de temas culturales mediante la utilización de materiales ad hoc (publicaciones, grabaciones, vídeos, etc.), deducción por la situación de qué se puede o no hablar, conocimiento de temas tabúes, etc.; obviamente, ha de ser suministrada toda esta información de modo coherente con los distintos momentos de la progresión adquisitiva y determinándose en cualquier caso qué contenidos motivan más o se ajustan mejor a las necesidades definidas, se supone, por los mismos estudiantes.

3.5.

La adquisición/aprendizaje de los patrones de conversación [las micro- (pares adyacentes ritualizados, presecuencias, etc.) y macroorganizaciones (conversación telefónica, contar historias, etc.)] debe correr pareja a la de los aspectos ya tratados: no hay situación comunicativa normal que carezca de patrón remisible a alguna de tales organizaciones. Los ejercicios deben ir encaminados a la asimilación gradual de las distintas secciones de que conste un patrón de conversación dado: apertura, desarrollo y cierre; las variaciones de marco (situación, «roles», etc.) y trasfondo (temas, esencialmente) se muestran especialmente útiles, pues permiten resaltar diferencias interactivas, estructurales, lingüísticas, estilísticas, etc., asociadas a un mismo patrón o, lo que es lo mismo, hace percibir al que aprende cómo un mismo esquema de conversación llega a adquirir, con las variables aludidas, configuraciones diversas.

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