Los contenidos lingüísticos o gramaticales. La reflexión sobre la lengua1 en el aula de ELE: criterios pedagógicos, lingüísticos y psicolingüísticos* (1 de 11)
Mario Gómez del Estal
Introducción
Aun a riesgo de simplificar en exceso las cosas, comenzaremos por distinguir dos niveles en el uso de la lengua: el nivel lingüístico, en el que la lengua sirve para hablar de otras cosas; es decir, de aquello que está fuera del lenguaje; y el nivel metalingüístico, en el que la lengua sirve para hablar de ella misma; es decir, el tema del que se habla es el propio lenguaje. En el primer caso, las palabras señalan algo que está fuera o más allá de ellas. En el segundo, las palabras se refieren a sí mismas en tanto que elementos lingüísticos. Aplicando estos dos niveles al terreno de la pedagogía, podemos también distinguir entre las dos grandes corrientes de enseñanza-aprendizaje de la lengua: centrada en el significado (nivel lingüístico) y centrada en la forma (nivel metalingüístico). Si añadimos las diferentes visiones que estas corrientes mantienen tanto de la lengua como del aprendiz, podemos observar sus diferencias a través de pares de conceptos opuestos (Ellis, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Long, 1988 y 1991; Long y Robinson, 1998):
Nivel | Papel de la lengua | Papel del aprendiz | Enseñanza |
|---|---|---|---|
Metalingüístico | Objeto | Estudiante | Centrada en la forma |
Lingüístico | Instrumento | Usuario | Centrada en el significado |
La primera corriente, basada en el nivel metalingüístico, engloba tanto la enseñanza tradicional de la lengua como el enfoque comunicativo. En ambos, el objetivo es el aprendizaje de la lengua mediante el estudio de las formas lingüísticas2. La segunda corriente, basada en el nivel lingüístico, integra las diferentes propuestas de las dos últimas décadas. En ellas, el objetivo es la adquisición de la lengua mediante su uso en actividades de intercambio y negociación de significado.
A pesar de que se trata de una distinción diacrónica dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras, se puede reconocer la misma división en el nivel sincrónico; es decir, entre (y dentro de) los distintos enfoques de enseñanza actuales o, incluso, cada una de las clases o lecciones. Es imposible encontrar ejemplares puros de cada una de las dos corrientes, pues incluso en la clase más anclada en el estudio de las formas gramaticales resulta posible aislar momentos de utilización de la lengua en el nivel lingüístico3; y, al revés, incluso en la clase más radicalmente implicada con una enseñanza centrada en el significado (por ejemplo, el enfoque natural de Krashen y Terrell), es posible distinguir momentos en los que la lengua sirve para hablar de la lengua, es decir, de aparición del nivel metalingüístico4.
La razón de esta falta de pureza estriba en que se trata de una división que arranca de la especulación teórica y no de la práctica pedagógica. En esta, las variables que entran en juego son múltiples y difícilmente evaluables, ya que los profesores saben que no hay ningún método completamente eficaz para enseñar lengua a extranjeros y hacen uso, por ello, de diferentes aportaciones de los distintos enfoques. Al lado de esta decisión de sentido común que suelen tomar los profesores, sigue existiendo, no obstante, la observación de que hay clases, libros o profesores más comunicativos (es decir, que pretenden trabajar más en el nivel lingüístico) y clases, libros o profesores más gramaticales (es decir, que pretenden trabajar más en el nivel metalingüístico).
Dentro de la enseñanza mediante tareas (Estaire, 1990; Zanón, 1990 y 1999; entre otros), se suele distinguir entre tareas de comunicación y tareas de aprendizaje (o posibilitadoras). A grandes rasgos, la distinción entre ambas viene a ser la misma que estamos analizando aquí: las primeras se centran en el significado y las segundas en las formas. En la propuesta de estos autores, el eje central del trabajo en el aula son las tareas comunicativas (se trata, por tanto, de un enfoque básicamente lingüístico en el sentido definido más arriba). Las tareas de aprendizaje, por su parte, sirven de apoyo o preparación para la realización de las comunicativas. De esta manera, para estos autores, el nivel metalingüístico está subordinado al nivel lingüístico, que es el que debe dar sentido a todo el proceso.
A pesar de que las tareas comunicativas han conocido un desarrollo espectacular dentro de la enseñanza de ELE, las tareas de aprendizaje no han recibido una atención pareja, aunque algunos autores, sobre todo recientemente (Cerrolaza et al., 1998-20015; Ellis y Gaies, 1998; Gómez del Estal, 1994 y 2002; Gómez del Estal y Zanón, 1996; Martín Peris et al., 1993; Martín Peris et al., 1998-20016; Miquel y Sans, 19947; Thornbury, 2001), ya han elaborado materiales para un desarrollo de las tareas de aprendizaje dentro de una enseñanza centrada en el significado.
A partir del análisis de estos materiales y de las investigaciones en adquisición de lenguas, podemos establecer ciertos criterios para, por un lado, seleccionar los contenidos de las tareas de aprendizaje (los qués) y, por otro, decidir de qué forma podemos diseñarlas (los cómos), con dos objetivos fundamentales en mente: facilitar la realización de la(s) tarea(s) comunicativa(s) y facilitar la adquisición de lenguaje.
- (*) En Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (eds.) (2004), Vademécum para la formación de profesores, SGEL, Madrid, págs. 767-787. volver
- (1) Hemos preferido la expresión reflexión sobre la lengua antes que instrucción formal, mucho más común en la bibliografía, por dos razones principales. La primera atañe a los principios, puesto que decididamente preferimos acostumbrar al aprendiz a reflexionar sobre la lengua antes que instruirle formalmente. La segunda es de carácter metodológico y estriba en la impropiedad, en nuestra opinión, de catalogar como instrucción formal fenómenos como las peticiones de aclaración o traducción. Sin embargo, empleamos también la expresión instrucción formal. volver
- (2) No queremos obviar aquí las diferencias, radicales, entre ambos enfoques. Sin embargo, los dos se basan en el trabajo con las formas lingüísticas, aunque en el caso de la enseñanza tradicional sean las propias de la tradición gramatical y, en el segundo, las nociones y funciones, obtenidas a partir de un análisis de la lengua atento a las intenciones comunicativas de los hablantes. volver
- (3) Siempre que se trate de cursos cuyo objetivo sea que los estudiantes usen la lengua. No es, sin embargo, el caso en los cursos donde el objetivo persigue que los estudiantes aprendan gramática formal (como pueden ser las diferentes asignaturas de lengua española dentro de una carrera de filología). volver
- (4) Los tipos de reflexión metalingüística o instrucción formal que suelen aparecer en este tipo de enfoques son algunos de los descritos más abajo en los apartados 3.2. y 3.3. volver
- (5) Cerrolaza, M. et al. Planet@ 1, 2, 3 y 4. Madrid: Edelsa, 1998-2001. volver
- (6) Martín Peris, E. et al.Gente 1, 2 y 3. Barcelona: Difusión, 1998-2001. volver
- (7) Miquel, L. y Sans, N. Rápido. Barcelona: Difusión, 1994. volver