Potencial pedagógico de la gramática cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE* (1 de 10)
Alejandro Castañeda Castro
En el presente artículo nos proponemos llamar la atención sobre algunas de las ventajas que, a nuestro juicio, conlleva la gramática cognitiva (Langacker, 1987, 1991, 1994, 2000, 2001) como modelo descriptivo a partir del cual desarrollar versiones adaptadas a la enseñanza de una lengua extranjera. Procuraremos ilustrar dichas virtudes y posibilidades para el caso de la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera.
1. Ventajas de la gramática cognitiva para el desarrollo de una gramática pedagógica
La visión del lenguaje que ofrece la gramática cognitiva resulta, frente a otras corrientes de pensamiento lingüístico, especialmente productiva en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras por varias razones.
La primera de esas razones destaca por su alcance y radicalidad: se trata de la idea de que en la lengua se reconocen exclusivamente relaciones simbólicas, asociaciones convencionales entre significantes y significados. Toda forma (léxica, morfológica o sintáctica) está asociada a algún significado, que, a su vez, adopta la condición de estructura conceptual, más o menos compleja o más o menos abstracta. En la mayoría de los casos, además, se reconoce la dimensión representacional básica de muchos signos lingüísticos, lo cual permite otorgar a los recursos lingüísticos un valor simbólico especialmente fácil de asimilar, de aprehender y de integrar con otras formas de representación.
Por otra parte, la gramática cognitiva se distingue de otros modelos por hacer hincapié en el hecho de que, en gran medida, con los signos lingüísticos se expresan distinciones que tienen carácter de concepción, de perspectiva, de imagen que sirve para estructurar con formas alternativas una misma escena. Este modelo hace hincapié en el hecho de que muchas estructuras lingüísticas se distinguen más por ofrecer una configuración representacional distinta de una misma situación concebida que por corresponder a diferencias factuales o reducibles a condiciones de verdad. Para ilustrar esta idea, pensemos en las versiones (a) y (b) de una misma situación objetiva que representan las siguientes alternativas léxicas, morfológicas o gramaticales:
| Versión (a) | Versión (b) |
|---|---|
| La carta fue escrita por el secretario. | El secretario escribió la carta. |
| Juan recibió el regalo de Pedro. | Pedro le dio el regalo a Juan. |
| El teléfono está encima de la revista. | La revista está debajo del teléfono. |
| Fijé mi atención en la chica. | La chica llamó mi atención. |
| He traído la comida. | Yo he traído la comida. |
| Laura abrió la carta con las tijeras. | Laura abrió con las tijeras la carta. |
| El niño rompió el vaso. | El vaso se rompió. |
| Queda un poco de papel. | Queda poco papel. |
| Esta mañana fui al dentista. | Esta mañana he ido al dentista. |
| En el último minuto Zidane marcó el gol de la victoria. | En el último minuto Zidane marcaba el gol de la victoria. |
| Hay una muralla desde el río hasta la carretera. | Hay una muralla desde la carretera hasta el río. |
En todos estos casos advertimos que la misma situación referida puede ser concebida lingüísticamente con configuraciones alternativas y en relación con dimensiones de selección diferentes: concepciones metafóricas distintas (Fijé mi atención en la chica/La chica llamó mi atención); perspectivas variadas (El teléfono está encima de la revista/La revista está debajo del teléfono; Juan recibió el regalo de Pedro/Pedro le dio el regalo a Juan; El secretario escribió la carta/La carta fue escrita por el secretario); formas alternativas de percepción secuencial (Hay una muralla desde el río hasta la carretera/Hay una muralla desde la carretera hasta el río); percepciones perfectivas o imperfectivas de un mismo proceso (En el último minuto Zidane marcó el gol de la victoria/En el último minuto Zidane marcaba el gol de la victoria); mayor o menor alcance de la representación (El niño rompió el vaso/El vaso se rompió); énfasis o focalización en distintos aspectos de lo representado (Queda poco papel/Queda un poco de papel; Laura abrió la carta con las tijeras/Laura abrió con las tijeras la carta; Yo he traído la comida/He traído la comida); etc.
Las alternativas gramaticales, que en otras corrientes se reducen a opciones formales desvinculadas del significado, en este modelo no dejan de entenderse como portadoras de significado. Dicho significado no se define tanto por condiciones objetivas o factuales distintas sino por formas de percepción distintas de una misma situación. La puesta en evidencia de esa condición «figurativa» del lenguaje permite abordar el problema de la adaptación pedagógica de las descripciones gramaticales desde una posición aventajada. Es fácil prever esas circunstancias favorecedoras:
- El carácter «imaginístico» de la representación lingüística permite establecer paralelismos con principios generales de percepción y con otras formas de representación (la gráfica, por ejemplo) intuitivamente aprehensibles por hablantes de otras lenguas en un grado muy notable debido a su indiscutible naturaleza icónica.
- Por otra parte, la posibilidad de reconocer la capacidad de las lenguas para construir representaciones alternativas de una misma situación objetiva permite a la gramática cognitiva dar cuenta no solo del valor básico de los recursos gramaticales, sino también explicar de forma coherente los usos discursivos de esas distinciones, puesto que en gran parte tales usos están basados en distinciones de perspectiva de representación.
- Por último, conviene destacar que el estudio de los modos de percepción de la realidad que reflejan las distintas formas lingüísticas y que lleva a cabo la gramática cognitiva puede ayudarnos, asimismo, a explicar las diferencias culturales y las distintas visiones del mundo sobre la mismas bases conceptuales y metodológicas que dan cuenta de las diferencias entre los sistemas gramaticales materno y meta (Kövecses, 2003; Langacker, 1994; Palmer, 1996; Pütz, 1997; Wierzbicka, 1991). Esta circunstancia puede ayudar a que los estudiantes capten las peculiaridades lingüísticas de la lengua objeto de aprendizaje y la idiosincrasia cultural de la comunidad que la habla así como su relación con la lengua y cultura maternas.
- (*) En Redele, 2004, n.º 0. En http://www.mec.es/redele/revista/castaneda.shtml volver