«Culturas de aprendizaje: la construcción social de identidades educacionales» de Martin Cortazzi y Lixian Jin (1 de 2)*
Fernando Trujillo
Martin Cortazzi y Lixian Jin son dos conocidos especialistas en el estudio de la interacción entre lengua y cultura en contextos formales de aprendizaje. En este trabajo, partiendo de las nociones de discurso e identidad social de Ron Scollon, pretenden analizar la importancia de las culturas de aprendizaje en relación con la identidad y el uso de la lengua.
La noción «culturas de aprendizaje» es realmente el eje central del trabajo. Estas se definen como el conjunto de comportamientos, normas, valores, creencias y expectativas acerca de la enseñanza y el aprendizaje a través del cual profesores y estudiantes pueden realizar el trabajo en el aula. Entre estos elementos puede haber aspectos culturales explícitos e implícitos, pero si algo caracteriza a las «culturas de aprendizaje» es que tienden a ser asumidas de forma natural y, por tanto, no es sencillo para profesores y estudiantes poder analizarlas o, incluso, modificarlas si fuera necesario.
En una interesante introducción teórica al tema de estudio, Cortazzi y Jin establecen el marco de la investigación, estructurado por las siguientes ideas fundamentales correlacionadas entre sí:
- El lenguaje es tanto el contenido como el medio en relación con el aprendizaje.
- La cultura tiene un rol paralelo al ser también contenido y medio en las clases de lengua.
- La identidad (vinculada en este texto a la idea de «múltiples identidades») es también meta y medio en el aprendizaje.
- Cualquier clase de L1 está organizada en torno a culturas de aprendizaje, es decir, sistemas de prácticas sociales de aprendizaje (por ejemplo, formas de participación en la clase) que no son necesariamente explicados a los estudiantes.
- En contextos de L2 y en aulas multiculturales, puede haber tantas «culturas de aprendizaje» como grupos culturales diferentes de profesores y estudiantes.
En resumen, lenguaje, cultura, aprendizaje e identidad son todos al mismo tiempo productos y procesos educativos y están entrelazados por mutuas influencias de tal forma que, en contextos multiculturales, la interacción de las diferentes fuentes culturales e identitarias puede ser problemática en el aprendizaje de la lengua.
Para hacer operativo el concepto de «cultura de aprendizaje», los autores se han centrado en un aspecto importante de la práctica educativa diaria: las preguntas en clase como actividad discursiva e intercultural. En este trabajo se analizan las respuestas en relación con las culturas de aprendizaje de estudiantes chinos, británicos y malayos, utilizando tanto datos cuantitativos como cualitativos.
El estudio consistió, en primer lugar, en tres preguntas genéricas realizadas a estudiantes chinos: creencias acerca de qué es «un buen profesor», qué es «un buen estudiante» y «por qué los estudiantes no hacen preguntas». Se escribieron 135 ensayos respondiendo a estas tres preguntas, ensayos que fueron posteriormente analizados hasta construir un cuestionario con los ítems más frecuentes. Este cuestionario pretende medir el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a la concepción de un buen profesor, un buen estudiante y la razón por la cual lo estudiantes no hacen preguntas. A su vez, este cuestionario fue pasado a 129 estudiantes chinos, 205 británicos y 101 malayos.
La más importante conclusión del análisis de los datos es que las ideas de estos tres grupos respecto a los tres temas en cuestión son bien diferentes. Respecto a qué significa ser un buen profesor, solo parece haber acuerdo en dos rasgos del profesor: ha de ser una persona animada y responsable. Un buen profesor desde la perspectiva de los estudiantes chinos se distingue por tener un profundo conocimiento de la materia, responder a las preguntas de los estudiantes y ser un ejemplo moral, mientras que para los estudiantes británicos ha de despertar el interés de los estudiantes en la materia, explicar claramente, usar un método de enseñanza efectivo, controlar la disciplina y organizar una variedad de actividades. Además, el profesor desde la perspectiva del estudiante chino está ligado al concepto de «humanidad» (amistoso, cálido, comprensivo…) mientras que desde la perspectiva británica es más paciente y colaborativo.
Los autores comentan que estas diferentes expectativas pueden ser problemáticas tanto en movilidad de profesores como de estudiantes; por ejemplo, el reconocimiento de la ignorancia ante una pregunta que se desconoce por parte de un profesor británico en China puede ser mal interpretado por un estudiante chino cuya expectativa incluye «responder a las preguntas de los estudiantes» como criterio de calidad del profesor.
En cuanto al buen estudiante, en solo tres ítems parece haber acuerdo: el buen estudiante aprende de otros, coopera con el profesor y está motivado para el estudio. A partir de aquí, desde la perspectiva de los estudiantes chinos el buen estudiante respeta al profesor, responde a sus preguntas, prepara las clases anticipadamente, desarrolla un buen carácter y estudia y piensa de forma independiente en mayor grado que sus pares británicos. En comparación con los estudiantes chinos, los estudiantes malayos evalúan positivamente (por encima de chinos y británicos) el respeto al profesor, el hecho de prestar atención a las clases, la obediencia, el trabajo duro y la ayuda a otros compañeros.
- (*) Este trabajo es una reseña de Fernando Trujillo a Martin Cortazzi y Lixian Jin, «Cultures of Learning: The Social Construction of Educational Identities», en Discourses in Search of Member. In Honor of Ron Scollon. Boston: University Press of America, 2002, págs. 49-78. volver