Escuela y diversidad lingüística (1 de 20)*
Luisa Martín Rojo
Desigualdad social y diferencia cultural
1.1. Cuando la diversidad es la norma
Desde sus orígenes, los estudios sociolingüísticos se han preocupado por cómo, a lo largo del proceso educativo, se controlan y distribuyen socialmente los recursos lingüísticos, señalando que la manera en que esta tarea se realice incidirá en la posición social y la trayectoria vital de los estudiantes. La escolarización entraña, ciertamente, la instrucción en las lenguas y en las formas estándar, que están socialmente legitimadas. El acceso a estos recursos lingüísticos es requisito imprescindible para garantizar el acceso a otros recursos: económicos, sociales, laborales y simbólicos, es decir, para garantizar la movilidad social de los alumnos.
Por ello, no es indiferente la forma en que la instrucción lingüística se lleve a cabo. A menudo, la enseñanza de las variedades con prestigio, sean variedades regionales (la hablada en Castilla y León puede servir de ejemplo) o sociales consideradas «cultas» (propias de las clases medias y altas), se realiza excluyendo otras formas de habla (las variedades extremeña o canaria, por ejemplo, o las variedades «vulgares» de clase baja). Como vemos, la elección entraña al mismo tiempo la reproducción de las valoraciones sociales de las diferencias lingüísticas, pues las formas «apreciadas» son características de los grupos y sectores sociales que ocupan una posición fuerte y tienen un estatus alto. Estas valoraciones son las que subyacen a las dicotomías que distinguen entre variedades «elevadas, cultas, elaboradas o correctas» y variedades «bajas, incultas, primitivas o incorrectas», o entre lenguas «útiles», porque «sirven para la expresión de la cultura», y lenguas «inútiles», porque «no son aptas» para tales fines (un amplio e interesante análisis de estos prejuicios lingüísticos puede encontrarse en Moreno Cabrera, 2000). La proyección de estas escalas de valor puede llegar a dificultar el objetivo mismo de que los alumnos dominen las variedades estándar, ya que puede fomentar actitudes hacia el aprendizaje de muy distinto signo (véanse, entre otros, Lambert, 1981, y, más adelante, en el apartado 1.2.3. la referencia a las actitudes lingüísticas, además de los apartados correspondientes en los capítulos dedicados a los centros de enseñanza).
La diferente valoración que se hace de las lenguas y la cuestión de las actitudes que se desarrollan hacia su aprendizaje resulta central a la hora de abordar la nueva realidad, multilingüe y multiétnica, de nuestros centros de enseñanza. Vivimos en sociedades que aún conservan huellas de las pasadas experiencias coloniales, experiencias que han contribuido a conformar un repertorio de lenguas dominantes, las cuales son valoradas como lenguas de cultura y como lenguas de instrucción: entre ellas, el inglés, el francés, el español y el portugués. En las últimas décadas de esta modernidad tardía, nuestras sociedades han vivido transformaciones que han traído consigo nuevas formas de denominación económica, lingüística y cultural, a las que no son ajenos los procesos de globalización. Los efectos de estos procesos son, sin embargo, paradójicos, pues por un lado se aprecia una tendencia fuerte a la homogeneización, mientras que por otro lado los emigrantes suman sus particulares formas lingüísticas y culturales a la diversidad tradicional de un determinado lugar. Las lenguas dominantes han de convivir, entonces, con otras lenguas en la escuela, donde sin duda habrá de garantizarse el acceso a la lengua dominante, pero donde también surgirán dudas y tensiones en torno a la conveniencia y al modo de mantener las lenguas de origen (un estudio particularmente interesante sobre estas formas de dominación es Heller y Martin Jones, 2001).
Otro efecto paradójico de los procesos de globalización es el debilitamiento de los marcos estatales y el fortalecimiento de nuevas identidades y movimientos nacionalistas subestatales. La arraigada asociación lengua-estado, que cimentó la formación de estados monolingües y puso en cuestión la legitimidad de las lenguas minoritarias, así como su supervivencia, resulta cada vez más controvertida. La posibilidad de construir sociedades y estados multilingües no solo canaliza la defensa de las lenguas deslegitimadas (autóctonas o de la inmigración), sino que, además, expande y afianza la visión de las lenguas como recurso o capital, más allá de los monopolios y de los oligopolios apuntados por Bourdieu (1982). Como señala Monica Heller, que ha estudiado la política lingüística en los centros educativos de Canadá, la transformación de las economías nacionales agrícolas o industriales en economías globalizadas de servicios e información está haciendo del multilingüismo un valor que, a su vez, está llevando a la conformación de nuevas elites bilingües y multilingües (Heller, 1999: 4; véase también el interesante trabajo de Baker y Eversley, 2000).
En el contexto de España el tema tiene particular interés, ya que nos remite a cómo se percibe la diversidad lingüística, y a preguntarnos si esta sigue viéndose como un elemento amenazante y disgregador. En este sentido, aunque el sistema político actual ha supuesto no solo el reconocimiento de la diversidad lingüística sino también la recuperación de las lenguas patrimoniales, la cuestión sigue siendo controvertida y se vive de forma diferente en las distintas comunidades autónomas. Ciertamente, ocupa un lugar particular en los discursos nacionalistas (Grad y Martín Rojo, 2003), y el estudio de los discursos parlamentarios muestra que, fuera de las comunidades autónomas bilingües, es más frecuente que se ignore la diversidad lingüística y cultural del territorio español. Sin embargo, incluso en las comunidades bilingües la situación es compleja, ya que la lengua propia de la comunidad, en proceso de expansión y reforzamiento, puede de hecho no ser siempre valorada por los alumnos de origen extranjero ni por sus progenitores al quedar alejada de los ámbitos donde viven (en las zonas industriales donde se concentran tasas altas de inmigración domina el castellano, ya que tanto en Cataluña como en el País Vasco la inmigración tradicional provenía de otras regiones de España como Andalucía y Extremadura), lo que priva a las lenguas patrimoniales de un interés práctico y tampoco las dota de un valor emocional, pues no pasa a formar parte de la nueva identidad (véase Molina y Maruny, 2002).
En este contexto, los centros de enseñanza resultan un observatorio privilegiado para saber cómo responde una región como la Comunidad de Madrid al paso de un monolingüismo dominante a la nueva situación de multilingüismo, y cómo convive el valor compartido y legitimador de la lengua dominante con la reivindicación de las lenguas y variedades minoritarias (ya sean autóctonas o traídas por los inmigrantes). Esta reivindicación no solo es parte de un proceso de construcción de la identidad, sino que, como se ha señalado, está ligada a un recurso funcional y a un capital simbólico que en las sociedades multiculturales actuales no conviene perder. Los centros de enseñanza son, pues, lugares donde de inmediato se hace patente la diversidad lingüística y donde resulta observable la tantas veces apuntada correlación entre variabilidad lingüística y selección social.
- (*) En Martín, L. y Alcalá, E. ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, págs. 19-68. volver