Los factores afectivos en el aprendizaje del español
como lengua extranjera (6 de 9)
Jane Arnold Morgan
5. Actitudes y creencias (continuación)
Hay muchos tipos de creencias del alumno que afectan el aprendizaje de una segunda lengua: sobre la lengua (es sencilla, complicada, bonita, fea), sobre el proceso de aprendizaje (hay que ir al país donde se habla, hay que memorizar reglas gramaticales), y sobre los hablantes de la lengua (son interesantes, son antipáticos). Pero tal vez la creencia más condicionante es sobre uno mismo (no tengo capacidad para aprender, puedo llegar a hablar y entender bien la lengua). Un alumno que tiene la creencia de que no puede aprender tiene razón, no puede… a menos que cambie esta creencia. Puchta (2000: 273) mantiene que «las creencias negativas influyen en las expectativas de nuestros alumnos. Las bajas expectativas producen un nivel más bajo de motivación y cada fracaso se ve como una confirmación de las creencias iniciales». El sentimiento producido no depende de los hechos sino de las creencias, que a menudo no corresponden a ninguna realidad objetiva sino que son sujetivas. Pero precisamente por eso se pueden cambiar.
Brown (1991: 86) presenta una manera de cambiar creencias limitadoras por medio de lo que llama el juego de visualizar. Aconseja a los alumnos a visualizarse conversando con fluidez con personas que hablan la lengua meta para que luego cuando intentan conversar de verdad, en un sentido ya lo habrán hecho. Esta técnica se ha usado con provecho en muchos deportes de competición. El deportista se visualiza haciendo todo lo que debe para tener éxito; se ha demostrado a veces tan eficaz o más que la práctica real del deporte. Como existe una conexión muy directa entre nuestros sentimientos y nuestras imágenes mentales, incluyendo nuestras imágenes de nuestro yo, si un alumno se visualiza llevando a cabo con éxito tareas de aprendizaje y uso de la lengua, esto puede hacerle sentirse más capaz y por eso apoyar lo que hace en el aula.
De forma parecida, nos puede influir el concepto de «yo ideal» que desarrollan Markus y Ruvolo (1989: 213), quienes afirman que «imagining one’s own actions through the construction of elaborated possible selves achieving the desired goal may directly facilitate the translation of goals into intentions and instrumental actions». Si nuestro yo ideal, el yo que queremos ser, habla la segunda lengua, esto nos motiva a esforzarnos para aprender. En el aula el profesor puede, por un lado, hacer que la capacidad de hablar la lengua se considere atractiva, y por otro lado puede hacer que parezca posible, animando a los alumnos y explicando que si están dispuestos a trabajar, podrán lograr sus metas.
No solo hay que tener en cuenta las actitudes y creencias de los alumnos; las del profesor influyen substancialmente en lo que sucede en el aula. Rosenthal, profesor de la Universidad de Harvard, ha comprobado que las creencias que tienen los profesores sobre los alumnos pueden influir de forma determinante en el rendimiento académico de estos. En repetidos experimentos, cuando a un profesor de una clase de alumnos con coeficiente intelectual parecido se le ha dicho que ciertos alumnos tienen una inteligencia superior y que aprenden muy bien, al final del curso se ha visto que este grupo ha hecho mucho más progreso que sus compañeros con iguales capacidades (Rosenthal y
Jacobson, 1992).
En nuestra labor como profesores es importante que tengamos en cuenta nuestras creencias porque afectan a nuestro comportamiento en el aula. Johnson afirma que las creencias de los profesores filtran todo lo que piensan, dicen y hacen en el aula y que, al depender las creencias de experiencias previas con el aula, pueden ser muy limitadas, lo cual lleva a una visión también limitada de las posibilidades docentes. Ella recomienda a los docentes que se abran a nuevas creencias. Esto se hace primero tomando consciencia de las creencias actuales y analizándolas para ver si realmente son útiles. Luego, para que puedan surgir nuevas creencias para enriquecer su desarrollo profesional, los profesores necesitan tener la posibilidad de acceder a experiencias con formas alternativas de enseñanza (Johnson, 1999).
6. Estilos de aprendizaje
Para tener en cuenta el lado afectivo de nuestros alumnos, es útil familiarizarnos con sus estilos de aprendizaje, sus formas preferidas de procesar lo que están aprendiendo. Reid ha mostrado que hay importantes diferencias en cómo los alumnos aprenden, y menciona algunos beneficios para los alumnos si tienen consciencia de sus estilos de aprendizaje: «Un mayor interés y motivación respecto al proceso de aprendizaje, un aumento de la responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje y una mayor conciencia de comunidad de aula. Estos son cambios afectivos, y los cambios han producido un aprendizaje más eficaz» (Reid, 2000: 318). Cuando el profesor reconoce estas diferencias, reconoce la individualidad de sus alumnos, y esto puede tener un efecto muy positivo en la motivación.
Hay muchas categorías de estilos de aprendizaje. Entre ellos, dos han recibido bastante atención en el campo de la enseñanza de idiomas. La primera es la de modalidades sensoriales, los canales —visual, auditivo y cinético— por los cuales tendemos a procesar los estímulos que recibimos y que son la base de todo aprendizaje (Revell y Norman, 1999). Un alumno con preferencia visual puede preferir ver las instrucciones escritas en la pizarra o estudiar el material lingüístico en tablas. El alumno auditivo querrá oír las explicaciones o escuchar cintas, mientras el que tiende más a lo cinético necesita implicarse físicamente en las actividades de aprendizaje.
Otra categoría importante es la de la teoría de Inteligencias Múltiples creada por Howard Gardner (1993, 1999) de la Universidad de Harvard. Al estudiar el fenómeno de la inteligencia humana, se dio cuenta de que las dos formas de inteligencia que se suele medir más en los tests de inteligencia —la lingüística y la lógica-matemática (con algo de la espacial)— no pueden explicar los logros de muchas personas con éxito en la vida profesional y personal. Así él desarrolló una teoría en la cual no hay dos sino múltiples inteligencias: cinética, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturista y existencial, además de lingüística y lógica-matemática. Se ha aplicado la teoría a muchas áreas curriculares, incluyendo la enseñanza de segunda lenguas (Fonseca, 2002; Arnold y Fonseca, 2004).
La teoría de Gardner de la inteligencia tiene una orientación mucho más positiva que algunas opciones tradicionales. Como dicen Arnold y Fonseca (2004: 122): «Gardner’s model of multiple intelligences is a reaction against a conservative and totally biologically driven view which would encourage students to see intelligence as fixed and which could therefore make putting out special effort to achieve academic goals seem not worthwhile». Se ha dicho que en la teoría de Gardner, lo que importa no es cuán inteligente es un alumno sino cómo es inteligente.
