Los factores afectivos en el aprendizaje del español
como lengua extranjera (5 de 9)
Jane Arnold Morgan
4. La autoestima (continuación)
En un análisis exhaustivo del concepto de autoestima Mruk (1999) ha comprobado que se incluyen dos elementos en las definiciones principales: competencia y valor personal. Si falta uno de los elementos el concepto no está equilibrado. Explica que «worthiness prevents competence from becoming arrogance by keeping the individual focused on basic values, and competence prevents worthiness from becoming narcissism by requiring good feelings to be earned not given» (Mruk, 1999: 27). En el aula tomar en cuenta la autoestima no es cuestión simplemente de hacer que el alumno se sienta bien. Como ha dicho Reasoner (1992: 24), los programas que se limitan a repartir sentimientos positivos no suelen tener un efecto duradero porque no fortalecen la integridad y la responsabilidad. A la postre, la competencia lleva a la confianza, y si ayudamos a nuestros alumnos a lograr mayor competencia en el aprendizaje de la lengua, esto puede aumentar su autoconcepto.
Se hace necesario especial atención al tema de la autoestima en el contexto de enseñanza del español a inmigrantes puesto que, al estar lejos del apoyo de algunos de sus referentes culturales y familiares, pueden sentir disminuido ese sentido de competencia y valor personal que forma parte de la autoestima sana, y que a su vez facilita el aprendizaje. En el aula de ELE se puede trabajar especialmente con dos componentes de la autoestima, el sentido de identidad y de pertenencia. Se puede reconocer el valor de su propia herencia cultural dando a los alumnos la oportunidad de hablar de sus propias tradiciones, haciendo en clase pósters sobre ellos mismos y sus países, u organizando celebraciones donde pueden traer algo de sus países.
Algunas sugerencias básicas para apoyar la autoestima en el aula son:
- comunicar al alumno que es valorado. Una forma de hacer esto es aprender los nombres de los alumnos y de vez en cuando antes o después de clase saludarles e interesarse por ellos y al hablar con ellos, realmente escuchar;
- hacer que los alumnos participen en la construcción del espacio de aprendizaje. Pueden consensuar las normas de la clase y opinar sobre qué tipo de actividades les resultan más eficaces;
- mostrar confianza en sus capacidades para aprender el español y reconocer sus logros;
- incorporar algunas actividades que no solo tengan fines lingüísticos sino también metas de carácter personal, como conocerse mejor y conocer a sus compañeros;
- ayudar a los alumnos a identificar sus fortalezas en el aprendizaje y buscar estrategias para trabajar sus debilidades;
- hacer espacios para que puedan compartir, si quieren, sus intereses, sus sentimientos o sus preocupaciones;
- si algún alumno tiene un comportamiento inadecuado, intentar ver qué hay detrás de ello, intentar descubrir la raíz y buscar soluciones
desde allí; - usar actividades y exámenes diseñados para ver lo que el alumno puede hacer, no lo que no puede hacer;
- imaginar cómo te sentirías como alumno en tu propia clase. ¿El ambiente creado allí te daría la confianza necesaria?
5. Actitudes y creencias
En una conocida formulación Secord y Backman (1964) explican que las actitudes hacia algo se forman de tres componentes: un componente afectivo que refleja los sentimientos hacia un objeto o una valoración de ello; un componente conductista que tiene que ver con el comportamiento hacia el objeto; y un componente cognitivo que se refiere a las creencias relacionadas con el objeto. Por objeto no quieren decir una cosa que podemos tocar o ver sino algo que es objeto de nuestra atención.
En el campo de la enseñanza de ELE las actitudes de los aprendientes pueden ser sobre la lengua, la comunidad de hablantes de la lengua, el valor de aprender la lengua, etcétera. Son o favorables o desfavorables en grados diversos (representan lo que les gusta o no les gusta) y tienden a tener cierta estabilidad, aunque pueden modificarse. El estudio de las actitudes de los alumnos ha resultado más interesante para la docencia que, por ejemplo, las aptitudes, precisamente porque permite más margen para la intervención por parte de los profesores y, por tanto, para la mejora del proceso de aprendizaje. Las actitudes son importantes porque son antecedentes de comportamiento, predisponen a un alumno a comportarse de una forma u otra, a hacer un esfuerzo suficiente para aprender la lengua o no hacerlo. Hablando de la preparación de alumnos de segundas lenguas para la autonomía en el aprendizaje, Montijano (2005: 174) menciona el modelo de Scharle y Szabó (2000) que es «basically a three-stage process of development which involves a meaningful change of attitudes in students so that they assume more and more responsibility». Entonces, el proceso de adquirir mayor autonomía va a incluir cambios en nuestras actitudes.
Hay acuerdo general en que las actitudes hacia diversos aspectos de la lengua meta influyen en el éxito de su aprendizaje y, por eso, merece la pena tenerlas en cuenta, aunque puede que sea difícil modificarlas. Ahora bien, no solo son las actitudes hacia la lengua en sí lo que inciden sino todo lo que rodea su aprendizaje: el profesor mismo, las actividades elegidas, la dinámica del aula y una serie de otros aspectos relacionados con las actitudes de los alumnos hacia la clase y que pueden prestarse más a la modificación.
En cuanto al tercer componente del modelo de Secord y Backman, las creencias, se sabe que nuestra configuración afectiva está determinada en buena parte no por hechos objetivos sino por nuestras creencias. Puchta (1999: 66) enfatiza el papel de las creencias en el proceso de aprendizaje; son «strong perceptual filters. They serve as explanations for what has happened and they give us a basis for future behaviour». Partiendo de las experiencias, las necesidades y los valores de una persona, las creencias condicionan nuestro comportamiento.
