Los factores afectivos en el aprendizaje del español
como lengua extranjera (4 de 9)
Jane Arnold Morgan
4. La autoestima
Al hablar de sugerencias para reducir la ansiedad en el aula, Oxford (2000: 85) señala que es importante «fomentar la autoestima y la confianza en sí mismos en los alumnos que han desarrollado la ansiedad como un rasgo constante, proporcionándoles oportunidades para que puedan rendir bien en la clase de idiomas». En un sentido, la ansiedad y la autoestima son dos caras de una moneda afectiva, una que impide el aprendizaje y otra que lo sustenta.
Hace tiempo Coopersmith (1967: 4-5) definió la autoestima como «the evaluation which the individual makes and customarily maintains with regard to himself [or herself] (…) In short, self-esteem is a personal judgement of worthiness that is expressed in the attitudes that the individual holds towards himself [or herself]». Nuestra opinión, nuestra imagen, de nosotros mismos determina nuestra autoestima.
Coopersmith (1967), Reasoner (1992), y Canfield y Wells (1994), entre otros, han mostrado como el interés en la autoestima puede proporcionar una base firme para el aprendizaje. Sin embargo, no se puede considerar como una panacea que puede resolver cualquier problema. Ha habido algunas críticas del trabajo con autoestima en la educación que afirman que puede llevar al egocentrismo y al desarrollo de expectativas falsas. Aunque posiblemente haya visiones superficiales de la autoestima que podrían llevar a equivocaciones de este tipo, los estudios serios sobre el tema enfatizan que de lo que se trata es de una autoestima «sana» donde los alumnos tienen una visión positiva y realista de sí mismos y de sus capacidades, junto con una actitud responsable que procede de saberse capaces de lograr metas importantes. No es nunca cuestión de crear falsas nociones o de eludir la responsabilidad. Más bien lo que se hace al trabajar con autoestima en el aula es poner las bases para poder animar a los alumnos a trabajar mucho para alcanzar su potencial, libres de la influencia de emociones negativas o lo que Krashen (1982) describía con su metáfora del filtro afectivo.
La atención a la autoestima no solo hace que el alumno se sienta mejor y más dispuesto hacia el aprendizaje sino también puede resultar en mejor rendimiento académico. Por un lado, si su autoestima es baja, va a creer que no puede y, por tanto, no va a hacer el esfuerzo necesario para aprender una nueva lengua. Por otro lado, las creencias negativas sobre sí mismo no le dejarán concentrarse en el aula en las tareas didácticas a realizar para poder aprender porque gran parte de su energía cognitiva se perderá en preocuparse excesivamente por su falta de capacidad o de valor.
Muchos estudios sobre autoestima en contextos educativos se han enfocado en aulas de primaria. Como las líneas generales de nuestro autoconcepto se forman en la niñez, parece lógico tener en cuenta la autoestima en esta etapa. En un estudio pionero de autoestima y el aprendizaje de idiomas, Verónica de Andrés implementó en Argentina un programa con niños de primaria aprendiendo inglés como lengua extranjera. Este programa trabajaba lo que Reasoner (1982) ha señalado como aspectos principales de autoestima – seguridad, identidad y pertenencia – a la vez que desarrolló destrezas en la lengua meta. Resume sus observaciones al terminar el proyecto:
¿Qué aprendí como investigadora? Aprendí que, como se ha dicho, “A los niños no les preocupa cuánto sabemos hasta que saben cuánto nos preocupamos [por ellos]”. He descubierto lo importante que es discutir en una clase conceptos de crecimiento, de cambio, de singularidad y de amistad. He aprendido la fuerza que tiene, tanto en su carácter social como lingüístico, trabajar sobre las necesidades y los sentimientos de los niños con una base sistemática. He aprendido que todas las aulas deberían construirse con cariño, respeto y apoyo mutuo. En dichos lugares se transforman los temores que tienen los niños respecto a sí mismos. En dichos lugares los niños pueden crecer, ser hermosos y desarrollar su talento.
De Andrés, 2000: 116-117.
Ahora bien, los alumnos adolescentes y adultos también pueden beneficiarse de la atención en el aula a cuestiones de autoestima, sobre todo en la adolescencia porque su autoconcepto entonces es particularmente vulnerable. Parte de nuestro sentido del yo procede de lo individual pero otra parte depende del contexto social (Mruk, 1999: 35). Como ha observado Williams y Burden (1999), mientras los niños reciben de sus padres y sus maestros la información que les ayuda a construir su autoimagen, en la adolescencia los compañeros tienen un papel central. Lo que puede hacer el profesor es asegurarse de que el ambiente de aula propicia las relaciones positivas entre los alumnos. Dörnyei y Malderez (2000) recomiendan para cualquier nivel o edad dedicar tiempo a los procesos grupales, usando actividades que a la vez que desarrollen competencias lingüísticas, sirvan para «romper el hielo» y para fomentar las relaciones entre compañeros. En este sentido es útil cuando se hace trabajos en grupo asegurar que los alumnos trabajan con muchos compañeros diferentes para poder conocerse mejor y para que las relaciones establecidas puedan servir como un espejo positivo en donde observarse. Murphey (1998: 15-16) comenta que cuando los alumnos
(…) are allowed and encouraged to make friends quickly and effectively with as many of their classmates as possible, this forms a positive sub-identity and provides them with an essential base of self-esteem without which learning can be extremely difficult (…) When classroom structures facilitate socialization and connect it to subject matter teaching, we have a powerful formula for learning.
Murphey, 1998: 15-16.
Tal vez lo más importante para fomentar el autoconcepto positivo y la confianza es una actitud de afecto y comprensión por parte de los profesores. Estudios sobre el comportamiento del profesor y su papel en el aprendizaje han demostrado que «affect is a means to an end, or, said differently, affect is the mediator between a number of teacher communications variables and cognitive learning» (Rodriguez, Plax and Kearney 1996: 303). En el modelo que estos investigadores han desarrollado, si el profesor crea una relación afectiva que apoya a los alumnos por medio de la proximidad y la amistad, esto predispone al alumno a dedicar más tiempo a las tareas de aprendizaje y por tanto lleva a mejores resultados cognitivos en el aula.
En este punto es muy relevante el concepto de la confirmación del profesor mencionado antes porque por medio de la confirmación los profesores comunican a sus alumnos que son individuos valerosos. Para medir la confirmación del profesor se han desarrollado escalas (Ellis, 2000; León, 2005) que son muy útiles porque se basan en comportamientos concretos tales como «sonríe a los alumnos» o «responde bien a las preguntas de los alumnos» en vez de conceptos abstractos que no se pueden medir como «respeta a los alumnos» (Ellis, 2004: 7). Por otro lado, es de esperar que la desconfirmación incide negativamente en el autoconcepto de los alumnos; se produce, por ejemplo, cuando un profesor que usa sarcasmo con ellos, cuando los compara a otros alumnos o los ignora, critica, humilla, ridiculiza.
