Los factores afectivos en el aprendizaje del español
como lengua extranjera (3 de 9)
Jane Arnold Morgan
3. La ansiedad (continuación)
Por otro lado, una nueva lengua es una lengua «extranjera» y un alumno puede sentirse extraño, o «extranjero», cuando la habla. Especialmente con alumnos adolescentes, que se caracterizan por la necesidad de ser aceptados por sus pares, se conocen muchos casos de alumnos que saben pronunciar correctamente la lengua meta pero lo hacen mal a conciencia para ser «como los demás». La situación se complica si el hablante no se identifica con la cultura meta. Stevick (1996: 153) menciona el caso de una mujer nativa en un pueblo mejicano que era capaz de hablar español casi perfectamente pero solo lo hacía cuando estaba borracha porque que esto era «at the same time a part of playing her social role of “dumb Indian” and one way of expressing her resentment and her refusal to identify with the dominant culture»2.
Evidentemente, la ansiedad es un enemigo del aprendizaje y se debe buscar minimizarla en el aula. Rubio (2004: 73) observa que hasta ahora en el aprendizaje de un idioma no se le ha dado la importancia debida por dos motivos: «Primero por el desconocimiento general del profesorado de fenómeno y de su repercusión y, segundo, por la escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para poder reducir o prevenir dicha ansiedad». Sin embargo, el profesor tiene en sus manos dos opciones para aminorar la ansiedad de los alumnos: eliminar la causa cuando sea posible o proporcionar al alumno ayuda para enfrentarse a ella.
Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del profesor y de la atmósfera que este crea en el aula. En su investigación con alumnos universitarios del campo de los estudios de la comunicación, Ellis (2000) ha trabajado con un modelo de «la confirmación del profesor», que tiene que ver con los mensajes verbales y no-verbales que el alumno recibe del profesor y que le hace sentirse aceptado y valuado3. El comportamiento que confirma puede crear una zona segura donde el alumno no tiene miedo a tomar los riesgos implícitos en expresarse en una lengua extranjera. En un estudio en Hungría (Dörnyei y Csizér, 1998) el factor más importante en establecer la motivación de los alumnos fue el comportamiento del profesor y el segundo más importante fue el clima establecido en el aula; ambos conectan directamente con la reducción de la ansiedad.
Rubio (2004) comenta que existen técnicas, algunas adaptadas de contextos clínicos, que puede reducir la ansiedad a dos niveles: fisiológico y psicológico. En cuanto a las primeras, se puede enseñar a los alumnos a relajarse, poniendo música suave e invitándoles a observar un momento su respiración y sentir como progresivamente en todo su cuerpo va desapareciendo la tensión; con cada respiración pueden imaginar como inspiran una sensación de tranquilidad y expiran todos sus problemas y ansiedades. Si no han hecho actividades parecidas, sería recomendable explicarles primero los posibles beneficios, por ejemplo, en situaciones de exámenes.
Para trabajar el nivel psicológico, se puede usar técnicas cognitivas como la modificación del diálogo interno. El alumno ansioso probablemente habla a sí mismo de esta forma: «Esto es muy difícil… No puedo hacer esto… Se van a reír de mí…». A menudo no somos realmente conscientes de estas autoverbalizaciones, pero afectan a nuestra disposición hacia la tarea y, por tanto, afectan a los resultados de nuestro aprendizaje. En primer lugar, podemos ayudar al alumno a tomar consciencia de su existencia y luego a parar estos pensamientos negativos y limitadores que producen ansiedad y a sustituirlos por otros más útiles. Un ejemplo conocido es cuando en vez de pensar «Esto es una dificultad», se puede reestructurar el pensamiento así: «Esto es un reto». O cuando el alumno está a punto de decirse «Yo no puedo aprender», puede parar el pensamiento y sustituir «Puedo aprender si trabajo».
Se ha hablado de niveles de ansiedad, de la existencia de una ansiedad «facilitadora» que crea la suficiente tensión para promover el esfuerzo para realizar bien una tarea pero no demasiado para inhibirla. Sin embargo, cuando se refiere a la ansiedad en el aula, generalmente se entiende que es «debilitadora» y, por tanto, hace falta reducirla. Algunas sugerencias para hacerlo son las siguientes:
- tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido
del yo, - darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones. El hecho de comprobar que sus compañeros compartan sus sentimientos de inseguridad, que no estén solos, puede tener un efecto positivo. Para empezar un debate sobre el tema, se podría usar un cuestionario sencillo diseñado para averiguar qué aspectos de la clase y de aprender el español les produce ansiedad,
- crear un ambiente de cooperación en vez de competición. Covington y Teel (1996: 108) han hablado de los aspectos negativos para el aula de un clima competitivo: «Whenever students are busy avoiding the feelings of failure, or attempting to make others fail, there is little room for true involvement in learning». Aunque de vez en cuando se puede usar juegos donde un grupo compite con otro, en general se ha comprobado la utilidad de la cooperación en el aprendizaje, y especialmente el aprendizaje de segundas lenguas (Casal, 2001, 2002; Crandall, 2000),
- no presionar al alumno a hablar antes de que se sienta capaz. El método de enseñanza «Respuesta Física Total» se basa en parte en dejar que el alumno reciba mucho input lingüístico, permitiéndole mostrar su comprensión de forma no-verbal al principio hasta que se sienta preparado para hablar. Otra manera de trabajar con este punto es la técnica «think-pair-share» procedente del aprendizaje cooperativo (Kagan, 1994). Aquí el profesor presenta a los alumnos una pregunta, un tema para debatir, o lo que sea, y les da un momento para apuntar unas ideas. Luego, cada alumno comparte sus ideas con un compañero. Solo después de haber pensado y de haberse comunicado con una persona, se le pide que hable delante de toda la clase. Esto lleva a respuestas conceptual y lingüísticamente más elaboradas a la vez que a menos ansiedad,
- mantener una política sobre la corrección de errores que no resulta amenazante para el alumno. Aunque la investigación muestra que los alumnos necesitan y quieren recibir información sobre su producción en la lengua meta (Abello, Contesse, 1994), es importante que se haga de manera adecuada. El alumno siempre tiene que saber que, aunque puede que su respuesta no valga, él sí vale. La teoría sobre adquisición de segundas lenguas nos habla de la existencia de una serie de «interlenguas», que son aproximaciones a la lengua meta, donde los errores son naturales, inevitables. Los errores permiten al alumno saber dónde tiene que seguir trabajando para aproximarse más a la meta de saber la lengua. Vygotsky (1978: 86) usó el término de la zona de desarrollo próximo para referirse a «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers», que es, en el caso del aprendizaje de español como lengua extranjera, donde se le proporciona al alumno apoyo para ir superando sus errores con la lengua y haciéndose cada vez más autónomo en su aprendizaje. Entonces, el profesor eficaz no exigirá siempre la perfección en sus alumnos sino que les animará a probar sus alas con la lengua meta.
