Los factores afectivos en el aprendizaje del español
como lengua extranjera (2 de 9)
Jane Arnold Morgan
2. La comunicación y la competencia comunicativa
Sin duda, la principal función del lenguaje es la comunicación, y en las últimas décadas la idea de la competencia comunicativa ha tenido gran influencia en el aprendizaje de lenguas. (Alcón, 2000; Arnold y Fonseca, 2003; Bachman, 1990; Canale y Swain, 1980; García Santa-Cecilia, 1995; Hymes, 1971; Ruhstaller y Lorenzo, 2004). En el aprendizaje en el aula, la comunicación es a la vez el fin y un instrumento para llegar a ese fin. En la gran mayoría de los casos, la meta de un curso de idiomas es poder comunicarse en el idioma pero se ha visto que solo escuchar o leer el idioma no es suficiente para llegar a la adquisición del mismo. Por tanto, Swain (1995) ha enfatizado la importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el habla. Se aprende a hablar hablando, en otras palabras. El alumno necesita participar en actos comunicativos para aprender a comunicarse. Por tanto, en el aula hay que orientar al menos parte de la atención a desarrollar la competencia comunicativa.
Refiriéndose a los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa, el Marco común de referencia europeo señala la importancia de preparar al alumno para la comunicación, y como una de las medidas a tomar recomienda
Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones dispongan de medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de otros estados miembros (o de otras comunidades que pertenezcan a su propio país), así como las destrezas para el uso de esos idiomas que les permitan satisfacer las necesidades comunicativas.
Entonces, como docentes de lenguas extranjeras una de nuestras metas es desarrollar la competencia comunicativa pero, aunque tengamos objetivos comunicativos en nuestras programaciones e intentemos realizar actividades comunicativas, a menudo nuestros alumnos no alcanzan la competencia comunicativa. Una razón puede ser que hace falta más tiempo de lo que se dispone generalmente en el aula pero otra puede tener que ver con factores afectivos.
Desde los años ochenta se ha investigado en los estudios de la comunicación, un campo que tiene varias cosas en común con la enseñanza de segundas lenguas, el concepto de «la disposición a comunicarse» (WTC, willingness to communicate). McCroskey y Richmond (1990) lo describen como la disposición a participar, si hay la oportunidad, en un acto comunicativo. Se han desarrollado importantes modelos de la disposición a comunicarse relacionados con la adquisición de segundas lenguas (MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels, 1998; MacIntyre, Baker, Clément y Donovan, 2002; Yashima, 2002). MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels (1998: 547) argumentan que:
The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students the willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually to communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC. A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply a failed program.
MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels, 1998: 547.
En su modelo de la disposición a comunicarse (MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels 1998: 547), el comportamiento comunicativo, es decir, el uso de la segunda lengua para fines comunicativos, está en la punta de una pirámide y descansa directamente en la disposición a comunicarse en la lengua meta. Ahora bien, lo que es esencial tener en cuenta para la enseñanza de la lengua en el aula es que casi todos los componentes de los cuatro niveles inferiores tienen relación directa con lo afectivo: deseo de comunicarse con una persona específica, autoconfianza, motivación interpersonal, motivación grupal, confianza en sus capacidades en la lengua meta, actitudes intergrupales, clima intergrupal y personalidad. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos tengan esta disposición a comunicarse que les puede llevar a la competencia comunicativa en español, es importante tener en cuenta los factores afectivos. El trabajo en el aula con ellos comprende básicamente reducir el efecto de los factores negativos y estimular el de los positivos. Vamos a examinar ahora algunos de los factores que más inciden en el aprendizaje de español como lengua extranjera.
3. La ansiedad
Entre los factores negativos, lo que primero suele venir a la mente es la ansiedad. Está relacionada con sentimientos como el miedo, la frustración, la tensión y la inseguridad. No hacen falta datos científicos para saber que los alumnos que aprenden una lengua extranjera a menudo sienten ansiedad y que esto puede condicionar seriamente lo que pueden lograr en el aula. Una de las conclusiones de los estudios hechos sobre el tema (Horwitz, Horwitz y Cope, 1996; Young, 1999; Rubio, 2004) es que existe una ansiedad específica relacionada con el aprendizaje de otra lengua. No es siempre obvio cómo nace pero se sabe que:
(…) existen pocas disciplinas en el currículo, tal vez ninguna, que sean tan propensas a la ansiedad como el aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas. El intento de expresarse delante de los demás con un vehículo lingüístico inestable supone una gran cantidad de vulnerabilidad. En algunos casos es posible que la metodología utilizada pueda producir mayor ansiedad. Quizá con el método de gramática-traducción se reduce la posibilidad de ansiedad, ya que los alumnos invierten relativamente poco de sí mismos en las actividades requeridas. Sin embargo, con la aparición de métodos que se centran en la comunicación (…) crece enormemente la posibilidad de que se produzcan situaciones que provoquen ansiedad, a no ser que se procure un ambiente emocionalmente seguro.
Arnold y Brown, 2000: 26-7.
Así en el caso de clases de lengua extranjera con un enfoque comunicativo podemos encontrarnos con la situación difícil de alumnos adolescentes o adultos que intenten expresar delante de sus compañeros ideas ya «maduras» con recursos lingüísticos «inmaduros», y en este proceso su sentido de autoestima puede verse afectado negativamente. De hecho, Horwitz, Horwitz y Cope (1986: 128) dicen que «[the] disparity between the «true» self as known to the language learner and the more limited self as can be presented at any given moment in the foreign language would seem to distinguish foreign language anxiety from other academic anxieties». Entonces, para entender el problema de ansiedad en actividades centradas en comunicación oral hay que tener en cuenta lo mismo su naturaleza «pública» que su relación con el yo del alumno, que difícilmente puede expresarse como quisiera en la lengua meta, al menos en sus primeras etapas de estudio.
