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Antologías didácticas

Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua extranjera (1 de 9)*

Jane Arnold Morgan

1. Introducción

El término afecto cubre un área amplia referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes que influyen en nuestro comportamiento. Según Oatley y Jenkins (1996: 122), «(…) las emociones no son extras. Están en el centro mismo de la vida mental de los seres humanos (…) unen lo que es importante para nosotros con el mundo de las personas, las cosas y los sucesos». El dominio afectivo atañe a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma muy directa al aula, incluyendo el aula de español como lengua extranjera.

Al ser tan amplia la influencia de los factores afectivos en el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, puede ser útil organizar el campo alrededor de una frase de Stevick (1980: 4): «El éxito [en el aprendizaje de una lengua extranjera] depende menos de los materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula». Es decir, el éxito depende menos de las «cosas» y más de las «personas». Por lo que sucede dentro de las personas, se entiende los factores individuales tales como la ansiedad, la inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la autoeficacia, los estilos de aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre las personas se refiere a los aspectos de relación, que puede tener que ver o con procesos interculturales, como el choque de culturas en los casos de aprendizaje de segunda lengua1, o con transacciones en el aula donde hay que tener mucho en cuenta las actitudes del profesor y el establecimiento de un clima de aprendizaje adecuado.

A veces se ha querido contrastar lo afectivo con lo cognitivo, como si aquel no fuera parte indispensable del aprendizaje. Sin embargo, esta visión no coincide con la investigación sobre el funcionamiento del cerebro. John Schumann ha resumido los resultados de los estudios neurocientíficos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de lenguas, concluyendo que «the brain stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cognition so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of cognition» (Schumann, 1994: 232).

Muchos estudios actuales subrayan la importancia de los factores afectivos para el aprendizaje. Como explican Rodríguez, Plax and Kearney (1996: 297) «Affect is by definition, an intrinsic motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the subject matter». Estos factores positivos son de interés para el profesor de ELE porque pueden facilitar el aprendizaje de la lengua.

El Marco común europeo de referencia reconoce explícitamente la importancia de lo afectivo para el aprendizaje. Hablando de las competencias generales del usuario o alumno de una lengua, en el apartado 5.1.3 «La competencia “existencial” (saber ser)» se señala que:

La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no solo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm

Muchos profesionales de la enseñanza de lenguas han escrito sobre la importancia de los factores afectivos (Arnold, 2000; Dörnyei, 2001a; Dörnyei and Murphey, 2003; Fonseca, 2002; Moskowitz, 1978; Rinvolucri, 1999; Schumann, 2000; Stevick, 1980, 1996, 1998; Underhill, 2000; Williams and Burden, 1999) y hay un cuerpo creciente de investigación sobre lo afectivo en áreas como la motivación (Dörnyei 2001b, 2005; Lorenzo, 2004); las actitudes (MacIntyre y Charos, 1996); la autoestima (De Andrés, 2000); la autoeficacia (Boza, 2002); el aprendizaje cooperativo (Casal, 2001, 2002); las diferencias individuales (Oxford y Ehrman, 1993; Reid, 1995; Fonseca, 2005); y la ansiedad (Horwitz, Horwitz y Cope, 1986; Rubio, 2004; Young, 1999). Ahora bien, a la postre lo que suele resultar más convincente para los profesores de idiomas es su propia experiencia; a medida que nos enfoquemos en los factores afectivos en nuestro trabajo como profesores, inevitablemente comprobamos que el aprendizaje es más eficaz.

La atención al dominio afectivo en el aula de idiomas lleva a muchos beneficios, lo mismo académicos que personales. En un estudio sobre la influencia de la dinámica de grupos en una clase de lengua extranjera (Arnold, 2001), se vio lo siguiente: con el grupo experimental donde se implementaba una enseñanza holística, que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, afectivos y físicos del alumno y que trata la lengua de forma integral, como vehículo de comunicación, y que enfatizaba cuestiones de dinámica de grupo, los resultados hasta en exámenes convencionales (gramática, comprensión auditiva y lectora, dictado) eran mejores que los del grupo de control, cuyo trabajo en el aula durante el curso se había basado simplemente en actividades tradicionales tipo «presentación-práctica-producción». Además, en el grupo experimental a la vez que se trabajaba con la lengua, se potenciaba la confianza y autoestima, la creatividad, la capacidad de ejercer la reflexión sobre su proceso de aprendizaje y de trabajar con autonomía, la habilidad de hablar en público, el apoyo grupal, el conocimiento de los demás y de sí mismos. Se vio en el grupo experimental una mejora estadísticamente significativa en la motivación hacia la asignatura y en considerar la clase como divertida, lo cual apunta hacia un aumento de la motivación intrínseca, tan importante para el logro.

El éxito se puede medir en parte por números, por estadísticas, pero tal vez mejor por el entusiasmo de los participantes. Algunos de los comentarios de los alumnos del grupo experimental en sus portafolios eran los siguientes: «Íbamos a clases porque queríamos, no porque teníamos que hacerlo», «La clase este año ha sido diferente de cualquier otra que haya tenido antes. Por primera vez he visto que la lengua no es solo una materia académica sino algo que puedo usar para hacer cosas», «He aprendido mucho más y a la vez me he divertido y he aprendido cosas sobre mí misma y sobre mis compañeros» (Arnold, 2001: 124).

Para entender el papel del profesor en la enseñanza y la influencia de lo afectivo en ello, es útil el modelo evolutivo de Underhill (2000) de tres tipos de docentes. En primer lugar, está la figura que él llama en su modelo «Lector», que sabe la materia, en este caso el español. Es el requisito mínimo, pero puede que después de algún tiempo, el «Lector» se dé cuenta de que no es suficiente y se esfuerce en buscar nuevos conocimientos, dando un salto y llegando a ser lo que Underhill denomina aquí «Profesor», que además de saber el español sabe técnicas y métodos de enseñanza. Sus clases van mejor pero también surgen problemas que no puede resolver, y después de otra búsqueda de conocimientos y otro salto, llega a ser «Facilitador», que además de conocer el español y la metodología de la enseñanza, sabe «generar un clima psicológico propicio para un aprendizaje de alta calidad (…). Esta nueva ecuación incluye las relaciones internas de las personas y su relación de grupo (Underhill, 2000: 147-8). En otras palabras, el «Facilitador», el docente con más recursos, es sensible a lo que Stevick llamaba «dentro» y «entre» las personas en el aula, los aspectos afectivos en el aprendizaje.

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  • (*) En Études de Linguistique Appliquée, n.º 139, 2006. volver
  • (1) En los estudios de adquisición de lenguas no maternas a veces se hace una distinción entre segunda lengua propiamente dicho, es decir, la aprendida en un contexto donde la lengua meta es la que se habla en el país y lengua extranjera, la que se aprende en un país donde no se habla la lengua estudiada. volver
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