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Lunes, 20 de mayo de 2013

 

Investigación-acción (III): la investigación cualitativa
Por Marta González-Lloret, investigadora, formadora y profesora de ELE en University of Hawaii


Actividad de reflexión

Apartado: Reflexión del profesor sobre la práctica docente
Subapartado: Habilidades docentes e investigación de la acción
Destinatarios: Profesores
Material necesario: Materiales y fichas que se adjuntan


Descripción

El objetivo de esta serie de actividades es reflexionar sobre las posibilidades de realizar pequeñas investigaciones en nuestra propia aula de lengua que nos ayuden a identificar qué materiales, actividades, técnicas, etc. son efectivos para el aprendizaje de nuestros alumnos y qué mejoras podemos incorporar en nuestra práctica docente.

En la primera parte de la serie se presentó una introducción a la investigación-acción y varias actividades para ayudar al profesor a decidir qué puntos se pueden investigar de una manera efectiva, Investigación-acción (I): cómo investigar nuestra propia enseñanza. En la segunda parte presentamos la investigación cuantitativa y cómo ponerla en práctica, Investigación-acción (II): la investigación cuantitativa.

El objetivo de esta tercera actividad es conocer algunas de las ideas que fundamentan la investigación cualitativa y cómo ponerla en práctica: qué componentes se pueden estudiar fácilmente de forma cualitativa, qué hay que tener en cuenta cuando se realiza un estudio cualitativo, qué pasos son necesarios para asegurar que los resultados sean fiables y cómo interpretar e implementar estos resultados en el proceso de investigación. Es importante tener en cuenta que en la investigación-acción es más común emplear métodos cualitativos. Sin embargo, la tendencia de las nuevas investigaciones es un tipo de investigación mixta en la que se utilizan las herramientas más apropiadas de la investigación cuantitativa y cualitativa para lograr una «triangulación» de datos (contraste, corroboración y confirmación de datos), descubrir posibles contradicciones, ampliar y conseguir resultados más detallados.

Esta propuesta está orientada al desarrollo de dos de las competencias del profesor que se recogen en la obra Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (reseñada aquí):

  • Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.

  • Participar activamente en la institución.

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Introducción a la actividad

La investigación-acción cualitativa comparte sus métodos de investigación con otras tradiciones y disciplinas como la etnografía, la fenomenología, los estudios de caso, el análisis conversacional, etc. Lo que distingue a la investigación-acción cualitativa es su claro objetivo de cambiar y mejorar la práctica o la situación que se está estudiando y no solo su descripción o interpretación. Aunque la investigación cualitativa se considera algunas veces como un tipo de investigación inferior (desde un punto de vista científico positivista), solo a través de la investigación cualitativa se pueden explicar complicados fenómenos y prácticas sociales del mundo en el que vivimos a partir de un contexto auténtico (y no dentro de un laboratorio), de una forma ecológica e incluyendo las opiniones y perspectivas de los participantes.


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Pasos de la actividad

1. ¿Es parte de un estudio cualitativo?

Ya que la investigación-acción busca estudiar el funcionamiento de un fenómeno (actividad, comportamiento, materiales,…) dentro de la clase, el uso de métodos cualitativos parece tener más sentido. Sin embargo, como se ha presentado en la primera y segunda parte de esta serie, la elección de la metodología de estudio debe basarse plenamente en el diseño de la investigación, en cuál es la mejor forma y las mejores herramientas para encontrar respuestas a nuestras preguntas.

Recuerda que el objetivo de la investigación cualitativa es describir sucesos que se estudian en su totalidad y en su contexto natural. Las investigaciones cualitativas pretenden encontrar respuestas e interpretar los resultados que se obtienen teniendo en cuenta el significado y las consecuencias posibles para los participantes implicados. Normalmente la investigación cualitativa intenta dar respuestas totales, en lugar de resolver pequeñas piezas de un puzle, que arrojen luz sobre un problema o una situación determinada, por eso no se estudian un conjunto de variables (que tienen que ser decididas, definidas y determinadas por el investigador), sino que se trata de obtener una visión global de lo que queremos investigar.

Lee los siguientes enunciados y reflexiona con tus compañeros sobre si hacen referencia o no a un estudio cualitativo. Compara ahora tus respuestas con nuestras soluciones.

2. Tipo de diseño de la investigación-acción cualitativa y fuentes de datos

En la investigación-acción el tipo de diseño es casi siempre cuasi-experimental, o sea que los participantes no se eligen al azar sino que son normalmente la totalidad de los estudiantes de nuestra clase, y se suele restringir a una clase (o una comparación de dos o tres clases). Las fuentes de datos pueden ser los estudiantes, otros profesores, la administración… o fuentes inanimadas como el libro de texto, unos exámenes, determinadas actividades, tests, notas de clase, las composiciones de los estudiantes, portafolios, diarios, etc.

Igual que en los estudios cuantitativos, para encontrar el mejor diseño y la mejor fuente de datos lo más importante es definir de forma muy clara la pregunta de investigación y decidir cuánto tiempo tenemos para recoger datos y llevar a cabo el análisis (es importante encontrar un punto de equilibrio entre la fuente de información que nos puede proveer de los mejores datos para contestar nuestra pregunta, el tiempo que requiere la obtención de datos y el tiempo que requiere su análisis). Recoger datos con una encuesta de valores numéricos, analizarlos y presentarlos en un gráfico es mucho más rápido que, por ejemplo, hacer entrevistas con un número considerable de participantes, transcribirlas, analizarlas y presentar los datos. En general los datos resultantes de los estudios cualitativos son muy abundantes, ricos en contenido y requieren un análisis especializado.

Evalúa estos casos y decide si sería posible aplicar una investigación-acción cualitativa. Si tienes oportunidad de trabajar con algún compañero, poned en común vuestras decisiones.

Quieres saber si tus estudiantes están incorporando el feedback que les das cuando están trabajando en grupos y pasas por cada grupo corrigiendo sus errores de gramática.

Quieres saber si una actividad nueva de tipo colaborativo provoca el uso de la L2 o si, por el contrario, hace que los estudiantes usen su L1 frecuentemente.

Quieres saber si tus estudiantes escriben más rápido según progresa el semestre.

Quieres saber por qué no se llega nunca a un consenso entre tus compañeros en el colegio cuando hay que decidir el tipo de examen final de tu asignatura.

Quieres saber si los estudiantes han incorporado las palabras nuevas de vocabulario que se han estudiado en el capítulo anterior en las entradas de su blog, composiciones, diarios, etc.

A continuación te ofrecemos unas posibles respuestas que puedes contrastar con tus decisiones.

Piensa en una investigación de tipo cualitativo que te gustaría hacer en tu clase de lengua. Ten en cuenta lo que hemos dicho hasta ahora sobre la investigación cualitativa, formula una pregunta concreta para investigar y discute con tus compañeros si sería susceptible de ser investigada con un método cualitativo. Recuerda que tendrás que tener también en cuenta algunas limitaciones de tu contexto laboral (permisos para recoger datos, tiempo para hacerlo y personal para analizar los datos).

3. Herramientas (métodos) de investigación cualitativa

Los cuatro métodos principales que se usan en la investigación-acción cualitativa son:

La observación.
Las entrevistas (con diferentes técnicas).
El análisis de textos y documentos.
El análisis de interacciones orales (a través de grabaciones y sus transcripciones).

Cada uno de estos métodos podría ocuparnos un artículo entero. Aprender a usar estos métodos requiere tiempo y práctica. Hacer una buena entrevista en la que obtengamos respuestas fiables, sin influencia del entrevistador o del contexto en el que se realiza, es extremadamente difícil, sin embargo, no es imposible. Al final de este artículo se sugieren algunas lecturas para profundizar en cada uno de estos métodos y poder llegar a emplearlos con la mayor eficacia posible. Por ahora baste con una descripción y una información básica sobre cada uno de ellos.

Para familiarizarnos con los métodos mencionados, os proponemos la siguiente reflexión:

¿A qué tipo de método asociarías cada una de las siguientes afirmaciones?
Pon en común tus respuestas con los demás compañeros.

Se recomienda acompañar este método con una grabación en audio o vídeo.

Se utilizan para obtener datos directamente de los participantes por medio de preguntas.

Este método resulta muy útil para la investigación de comportamientos.

Este tipo de datos es de gran utilidad cuando queremos examinar, por ejemplo, la producción de los estudiantes, materiales, documentos administrativos o incluso grabaciones de nosotros mismos enseñando nuestras clases.

Este método es más fiable que una entrevista con el profesor.

Este método es eficaz para obtener datos de tipo personal.

Es el método más utilizado para el estudio de conversaciones.

Podéis discutir sobre vuestras respuestas con las descripciones de cada uno de los métodos.

Es importante mencionar que normalmente en los estudios cualitativos no solo se emplea un método para la toma de datos, sino que se suelen recoger datos con una combinación de varios. La variedad de herramientas y recursos se conoce como «triangulación de datos» y, al igual que en la investigación en general,  es una de las técnicas empleadas en la metodología cualitativa para confirmar la validez de los datos o encontrar discrepancias en ellos.

Ahora, con tu grupo de trabajo, piensa sobre los diferentes métodos cualitativos que se pueden utilizar para las investigaciones que te proponemos. Decide cuál o cuáles son los más apropiados para llevar a cabo el estudio y por qué (cuáles son sus ventajas sobre los otros métodos). En tu decisión considera: el tiempo de recolección de datos, la necesidad de transcribir los datos orales, el tiempo para el análisis de datos, la riqueza de datos que generan, el coste económico, el coste/tiempo de preparación y la posibilidad real de conseguir los datos en tu clase (por razones de tiempo, de recursos tecnológicos,  de legalidad, etc.).

Compara tus respuestas con las sugerencias que te presentamos a continuación.

Vamos a volver a tu pregunta de investigación del Paso 2. Si has decidido que la investigación cualitativa puede tener cabida en tu proyecto, piensa en los métodos que te pueden ser útiles. Pon en común tus conclusiones con tus compañeros.

4. Análisis y presentación de datos

Una crítica que a menudo se escucha de la investigación cualitativa es que, al estar basada en un solo caso o incluir pocos participantes, no incluye valores numéricos y estadísticas y, por lo tanto, no se considera ni científica ni rigurosa, sino un tipo de investigación inferior. Nada más lejos de la realidad. La investigación cualitativa exige rigor, precisión y una atención sistemática a los detalles, especialmente a la hora de analizar y presentar los datos. Un error común y grave que se puede ver en estudios cualitativos de poca calidad es que el autor usa los datos como resultados, sin pasar por un análisis de aquellos. Presentar los datos encontrados no es analizarlos; por ejemplo, es común utilizar las palabras literales de un entrevistado en una investigación para apoyar una afirmación, pero esta afirmación debería basarse en el análisis de esas palabras literales, contrastadas con el análisis del resto de los datos recogidos para la investigación.

El tipo de análisis empleado en los estudios cualitativos está directamente relacionado con la pregunta que estamos investigando y con el tipo de datos que hemos recogido. En general el análisis cualitativo busca encontrar en los datos patrones, semejanzas y diferencias, secuencia, temas, etc., a partir de los cuales elaborar ideas e interpretar conceptos para dar soluciones a nuestras preguntas.

Los principales tipos de análisis de los datos que se emplean en la investigación-acción con una metodología cualitativa son:

Análisis del contenido.
Análisis del discurso.
Análisis crítico del discurso.
Análisis de la conversación.
Análisis sociolingüístico.

En el espacio de este artículo no es posible entrar en detalles de cada uno, sirva una breve introducción para guiar al profesor sobre cada tipo de análisis y para familiarizarse con ellos. Es importante señalar que aunque se pueden emplear varios tipos de análisis para la investigación de diferentes tipos de datos (textos escritos, conversaciones, discursos, diálogos televisivos, etc.), hay tipos de análisis más apropiados que otros para cada tipo de texto. Aunque, sin duda, los investigadores en esta área también intentan descubrir las posibilidades y restricciones de los métodos para analizar diferentes tipos de textos.

En el análisis del contenido se busca encontrar y clasificar conceptualmente en diferentes unidades, categorías o temas las ideas presentes en los datos recogidos. Este tipo de análisis es frecuente para analizar los datos obtenidos en entrevistas, en textos escritos, discursos orales, etc. Por ejemplo, para investigar qué tipo de evaluación final creen los profesores de una institución que es más efectivo, se pueden obtener los datos a través de la transcripción de un grupo de discusión, como podría ser una reunión de profesores en la que puedan hablar libremente sin temor a la administración; estos datos se pueden analizar clasificando en temas o categorías las ideas que van apareciendo en el texto.

Es común también emplear este tipo de análisis para saber, por ejemplo, la frecuencia con la que los profesores se refieren a la administración como principal «problema» para implementar cambios en el tipo de evaluación. En investigaciones de grandes corpus de texto se emplean frecuentemente herramientas que automatizan el análisis del contenido como Nvivo, Atlas.ti, también CAQDAS Comparison y The Ethnograph entre otras.

El análisis del discurso es una evolución del análisis de contenido que ha progresado de diferente modo en diferentes campos de estudio (lingüística, psicología, sociolingüística, etc.); en los estudios de segundas lenguas Sinclair y Coulthard (1975) describieron través del análisis discursivo el conocido modelo de interacción en clase: iniciación -respuesta - feedback. El análisis de discurso investiga cómo se manifiestan en un discurso las ideas que los participantes en él puedan tener sobre el mundo, la sociedad… e incluso sentimientos e ideas. Se centra, no tanto en el análisis de la propia lengua, sino en el análisis de lo que la gente puede transmitir a través del discurso. En la investigación-acción, el análisis de discurso sería una de las formas más apropiadas de investigar por ejemplo las desigualdades en el aula, cómo se construyen, cómo se hacen realidad y se justifican a través de los diferentes discursos (habla de los estudiantes/profesores, escritos de la administración, etc.). Una variante del análisis de discurso es el análisis crítico del discurso. En el análisis crítico del discurso el punto de partida no es la interacción en sí, sino los problemas y dificultades que preocupan al profesor. Este análisis se basa en la idea de que cualquier discurso es una forma de mantener la hegemonía de los poderosos sobre aquellos que no lo son. Un análisis de este tipo exploraría las quejas y dificultades que los profesores tienen a la hora de decidir qué tipo de evaluación usar y las relaciones que pueden existir para implementar posibles cambios. Un análisis crítico del discurso intentaría investigar sobre la situación social o institucional de poder entre los participantes.

Frecuentemente es necesario prestar atención no solo a qué se dice en la discusión (en una entrevista o en una narrativa escrita), sino también a lo que no se dice, la manera de expresarse y a las relaciones que aparecen durante la discusión y cómo afectan estas al contenido. Las respuestas a todas las preguntas constituyen el análisis de ese discurso.

Por ejemplo, si estamos analizando una entrevista con un estudiante de comportamiento problemático en nuestra clase para intentar encontrar «razones» (nuestra categoría en la que categorizar las respuestas), es tan importante lo que el estudiante contesta como el silencio que se produce al escuchar cierta pregunta.

Entrevistador: ¿Y por qué no puedes nunca hacer los deberes?
Estudiante: No tengo tiempo, cuando llego a casa tengo que ocuparme de mis hermanos y hermanas pequeños.  [Razón: trabajo en casa]
Entrevistador: … Y, tus padres, ¿no están en casa?
Estudiante: ((en voz más baja)) Sí… ((entonación mantenida)) ((1.2=pausa larga))
Entrevistador: ¿Tus padres esperan que tú hagas cosas en la casa?

Con esta última respuesta el estudiante está indicando su colaboración con el entrevistador (respuesta), pero a la vez su reticencia a hablar sobre el tema, lo que nos indica que aquí hay otra razón que notar.

El análisis de la conversación se ocupa principalmente (aunque no exclusivamente) de interacciones orales. En este tipo de análisis se busca encontrar patrones y secuencias que ayuden a decidir cómo construyen los participantes la interacción y cuáles son las relaciones que existen entre ellos en cada momento. Por ejemplo, el análisis de conversación sería la herramienta más adecuada para investigar qué tipo de relaciones existen entre los profesores que participaron en el grupo de discusión; cómo a través de lo que dicen y cómo lo dicen, cada uno se construye y proyecta ante el grupo y cómo, por ejemplo, se llega a una solución final. Si el análisis de la conversación se dedica principalmente al micro-análisis de la conversación, un análisis sociolingüístico de esta misma interacción buscaría, además, añadir a la ecuación las relaciones de los participantes con la organización social en la que se encuentran (el macro nivel). El análisis de la conversación se distingue de los anteriores en que el investigador analiza el texto desde el punto de vista de los participantes, sin imponer ningún tipo de categoría que no surja naturalmente entre los participantes ni ningún tipo de macroestructura (social, de género, poder,…) que defina la conversación. Es decir, el estudio de conversación se limita a investigar aquello que los participantes hacen relevante en la conversación al hablar sobre ello, investigando cómo lo definen, cómo lo ven y cómo lo tratan en la interacción.

El análisis de la conversación examina secuencias en la conversación en las que los participantes (como se ha demostrado) responden siguiendo unas pautas marcadas por el contexto, la actividad que se está llevando a cabo, los interlocutores, etc. Incluso las secuencias más comunes nos pueden dar información sobre cómo están experimentando esa interacción los participantes.

Por ejemplo, el análisis de la conversación sería el tipo de análisis adecuado para ver cómo entienden nuestros estudiantes las instrucciones que les damos para hacer una actividad en grupos. Los datos consistirían en una transcripción muy detallada de la conversación (grabada en vídeo o en audio) en los grupos antes de empezar la actividad, incluyendo silencios más largos de lo normal y otros tipos de sonidos que pueden tener significado (como un suspiro) para hacer un microanálisis de cómo los estudiantes hablan sobre las instrucciones antes de empezar la actividad y cómo lo están entendiendo.

Veamos el siguiente ejemplo de una interacción entre estudiantes que acaban de recibir la instrucción para iniciar una actividad:

  1. 1. Estudiante C: Vamos, ¿empezamos?
  2. 2. Estudiante A: Pero él dijo que teníamos que dar [: ¿seis ejemplos?
  3. 3. Estudiante B:                                                 [: Siete casos
  4. 4. Estudiante C: Sí, siete ocasiones en las que queremos usar el inglés
  5. 5. Estudiante A: ((suspiro)) ¿Siete? ((en voz más baja)
  6. 6. Estudiante B: ¿Ocasiones o ejemplos?
  7. 7. (.8)
  8. 8. Estudiante C: Ocasiones, ejemplos, lo mismo, ¿no?

Notas:
El símbolo [. marca intervenciones de distintos participantes que ocurren al mismo tiempo.
(.8) se refiere a una pausa de ocho décimas de segundo que en este tipo de conversación es bastante larga.

Al microanalizar esta secuencia podemos ver, por ejemplo, que el Estudiante C parece ser el estudiante que dirige la actividad: es el que comienza la actividad (línea 1), el que parece saber el número de ejemplos que necesitan (línea 4) y el que hace progresar la conversación (línea 8). El Estudiante A parece ser el más perdido ya que no sabe el número de ejemplos (línea 2), produce indicaciones auditivas  que pueden indicar que está perdido (suspiro en línea 5); además, el resto de los participantes reflejan esta misma idea cuando el estudiante  B le interrumpe al hablar en la línea 3 para corregirle,  y cuando usa la palabra ‘ejemplos’ que no es aceptada hasta que la utiliza B en la línea 6.

Por supuesto esta es una secuencia muy breve y el resto de la conversación debe ratificar o desmentir estas ideas con más ejemplos, pero si se confirma, nuestros resultados sugieren que la información que el profesor da no es del todo clara y los estudiantes están utilizando tiempo de la actividad para confirmar primero qué es exactamente lo que necesitan hacer.

Uno podría pensar que este tipo de hallazgo se puede hacer simplemente pasando por los grupos y escuchando lo que dicen, sin embargo el estudio «sistemático» de estas secuencias nos da una evidencia más fiable para apoyar nuestras impresiones, además de que sería imposible escuchar a todos los grupos a la vez.

Es importante recordar que estos tipos de análisis tienen bases conceptuales diferentes. Mientras los análisis del contenido y del discurso buscan encontrar temas comunes que se puedan categorizar (con categorías elegidas o no por los participantes), el análisis de la conversación se enfoca en encontrar secuencias y describirlas según el significado que tienen para los participantes en la interacción sin interesarse por la categorización o codificación. El análisis de la conversación se usa con interacciones orales o diálogos, mientras que el análisis del discurso se usa generalmente para otros tipos de texto no conversacionales.

Lee detenidamente las siguientes conclusiones que se han obtenido tras llevar a cabo un análisis de los datos que se ofrecen en dos interacciones. Intenta deducir qué tipo de análisis de datos se ha puesto en práctica en cada caso para llegar a esa conclusión (análisis del contenido, análisis del discurso, análisis crítico del discurso y análisis de la conversación). Si tienes oportunidad, puedes trabajar con algún compañero.

Ahora puedes comprobar el resultado con las conclusiones sobre los análisis que ofrecemos.

Ahora con tus compañeros vuelve a leer los posibles proyectos de investigación-acción del paso anterior y decide qué tipo de análisis puede ser más efectivo. Pon en común los resultados con tus compañeros y comparad vuestras respuestas con la siguiente hoja de sugerencias y soluciones.

Volvemos a tu pregunta de investigación. En el caso de que recogieras los datos, decide qué tipo de análisis puedes llevar a cabo con ellos. Pon en común tus conclusiones con tus compañeros.

5. Presentación de los resultados

Veíamos en el análisis cuantitativo que los datos se suelen presentar de forma visual y escueta, a través de cuadros numéricos y gráficos explicados con texto, y suelen presentar datos sobre la validez, fiabilidad y la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos.  En los estudios cualitativos, el investigador depende completamente de la narración que haga de los resultados. La investigación cualitativa presenta los resultados a través de un texto rico en detalles, claro y convincente, de forma que el lector pueda seguir el proceso de análisis y las conclusiones a las que se han llegado para formar su propia opinión y estar de acuerdo o no con el análisis del autor, decidiendo a su vez si el análisis es fiable y los resultados son de alguna forma generalizables a su propio contexto. A menudo, el texto se acompaña de citas o ejemplos de los datos recogidos. Por ejemplo, en el análisis conversacional es esencial incluir los extractos que se analizan como parte del texto principal antes de entrar en su análisis, para que el lector tenga la oportunidad de formarse una opinión propia que coincida o no con el análisis del autor.

Al igual que en los estudios cuantitativos, una vez que la investigación ha finalizado llega la reflexión. ¿Qué es necesario cambiar en nuestra enseñanza según lo que hemos averiguado? Este es el paso esencial en una investigación-acción.

Si has podido llevar a la práctica tu pequeño proyecto de investigación, ¿qué conclusiones obtienes de los resultados?, ¿qué modificaciones deberías hacer en tu práctica? No olvides poner en común tus respuestas con tus compañeros.


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Comentarios

Para terminar, sugerimos a los profesores interesados en hacer este tipo de investigación, que una vez se ha decidido qué tema se va a investigar, puede ser buena idea revisar otras investigaciones ya existentes que nos den ideas sobre cómo recoger y analizar datos. No debemos olvidar que la forma más común de validar nuestros datos es recogiéndolos de varias fuentes y a través de varias técnicas. También es conveniente familiarizarse con el tipo de análisis que vamos a usar a través de un manual que incluya práctica. Y siempre que sea posible es recomendable trabajar en grupo: es muy aconsejable que varios investigadores hagan el análisis de una forma independiente y después lo pongan en común para corroborarlo y/o modificarlo.

En la próxima actividad de la serie se presentará un ejemplo práctico para ilustrar cómo se puede hacer un estudio de investigación-acción de tipo mixto que incluya ambos métodos: el cuantitativo y el cualitativo.

A continuación, te ofrecemos más actividades publicadas en DidactiRed que tratan sobre la investigación-acción, la observación de clases y el método cualitativo.

Observación de clases.

Mira y no ves (II): el diario y las grabaciones.

Mira y no ves (III): la observación directa.

Procedimientos e instrumentos de observación y de reflexión.

Parejas por destrezas.

Tu taller al desnudo.

Bibliografía

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